Развитие мелкой моторики происходит в онтогенезе естественным образом на базе общей моторики, начиная с младенческого возраста.

В раннем возрасте ребенок обладает естественным стремлением к движению. Он хочет трогать и перемещать все, что находится в ближайшем к нему пространстве, чтобы ближе познакомиться с окружающими его предметами и вещами и уметь осмысленно обращаться с ними. Это период развития точности движений.

Этот процесс Н.А. Бернштейн объясняет следующим образом. «Сначала движения ребенка руками неловкие, часто бесцельные и негармоничные, что связано с недоразвитием моторной активности. Потом с помощью мелкой моторики ребенок познает окружающее. Его толкает инстинкт познания, исследовательский инстинкт» . И.В. Дубровина пишет: «Малышам хочется все попробовать, удостовериться не только глазом - зрением, но и на ощупь - рукой. А рука - орган осязания, обследования, ощупывания - само собой «инстинктивно» тянется к вещам. Сначала ребенок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват» и т. д., к двум годам ребенок уже способен правильно держать ложку, карандаш, кисточку, рисовать. В дошкольном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук» .

Н.А. Бернштейн считает, что «анатомическое развитие уровней построения движений мелкой моторики идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений» . По мнению этого ученого, развитие мелкой моторики имеет значение в связи:

а) с развитием познавательных способностей ребенка;

б) с развитием речи;

в) с развитием собственных движений рук для осуществления предметных и орудийных действий, в том числе рисования, лепки, письма .

Д.Б. Эльконин напрямую связывает развитие познавательных способностей с развитием движений рук. По его мнению, этот процесс «особенно активно протекает в младенческом и раннем возрасте» , благодаря тому, что движения руки, обследующей различные предметы, является условием познания ребенком предметного мира. «Непосредственный практический контакт с предметами, действия с ними приводят к открытию все новых и новых свойств предметов и отношений между ними» [Там же, с. 107].

Все ученые, занимающиеся исследованием психического развития детей раннего возраста, приходят к выводу, что с развитием мелкой моторики тесно связано развитие речи ребенка. Это обусловлено анатомо-физиологическими особенностями строения мозга человека, где «речевая область расположена рядом с двигательной областью, являясь ее частью. Около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная близко от речевой зоны» .

Вот почему тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Проведенные М.М. Кольцовой, Л.В. Антаковой-Фоминой исследования и наблюдения показали, что «степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей. Для определения уровня развития речи с детьми первых лет жизни проводили такой эксперимент: просили ребенка показать поочередно один пальчик, два, три («сделай пальчиками вот так» - показывали, как надо делать). «Дети, которым удавалось повторить изолированные движения пальцами, хорошо говорили. И, наоборот, у плохо говорящих детей пальцы были либо слишком напряжены и сгибались/разгибались только все вместе, либо, напротив - они были слишком вялыми, ватными и ребенок не мог делать ими отдельных движений. Таким образом, пока движения пальцев не станут свободными, добиться успешного развития речи у детей раннего возраста не удается» .

Для нашего исследования важно высказывание Н.А. Бернштейна о том, что «решающими для эффективного развития мелкой моторики ребенка являются условия воспитания и целенаправленного обучения, способствующего развитию движений рук. Двигательные задачи, которые ставит перед ребенком взрослый в процессе воспитания и образования, и попытки ребенка решить их самостоятельно, являются необходимым условием развития соответствующих уровней построения движений: различные задания на мелкую моторику способствуют развитию тонких движений кистей и пальцев рук» .

Е.П. Ильин, наблюдая развитие мелкой моторики в онтогенезе, так описывает этот процесс. Первые элементарные манипуляции ребенка 3-4 месяцев с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями, т.е. рефлекторными содружественными движениями. Далее при одновременном развитии зрительного анализатора происходит развитие и мелкой моторики. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз, и на 5-ом месяце ребенок уже может брать предмет двумя руками. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого .

В возрасте 12 месяцев мелкая моторика ребенка становится еще более совершенной. Благодаря этому ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами. Он может засовывать мелкие предметы в щели и розетки, пользоваться во время еды ложкой, пить из чашки.

В период раннего детства (от 1 года до 3 лет) продолжает совершенствоваться зрительно-моторная координация. В 18 месяцев ребенок может строить башню из 3-4 кубиков, самостоятельно есть ложкой, начинает пытаться бегать, частично самостоятельно раздеваться. В своих действиях ребенок раннего возраста уже начинает подражать взрослым, например «читает» книгу, перелистывая страницы, «укладывает спать» кукол, передвигает игрушечных животных, как будто они ходят и т.д.. К 2 годам большинство детей умеют забираться по ступенькам, ходить спиной вперед и ударять ногой по мячу. В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они могут бросать мяч двумя руками, взбираться по лестнице, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться. Все эти факты говорят о нормальном развитии мелкой моторики ребенка и более того - о его нормальном психическом развитии.

Однако уже в раннем детстве имеют место и нарушения в развитии мелкой моторики, что свидетельствует о неблагоприятном психологическом развитии ребенка.

С анатомо-физиологической точки зрения, по мнению А.Г. Маклакова, «нарушения мелкой моторики в раннем возрасте свидетельствуют о нарушениях созревания большого моторного акта и тонкой моторики, а также о наличии разнообразных стереотипий, тиков, парезов (ослабление произвольных движений), расстройства по типу кататонических (обездвиженность, повышение мышечного тонуса)» . По наблюдениям Т.А. Ткаченко, «задержка в развитии мелкой моторики может отмечаться уже с периода развития зрительно-моторной координации. При этом запаздывает формирование ручной умелости. Дети с запаздыванием начинают захватывать игрушки, долго не осваивают пинцетный захват предмета двумя пальцами, начинают ходить позже обычных сроков. Таким образом, отмечается нарушение последовательности формирования функции моторики» .

Недоразвитие мелкой моторики у детей раннего возраста при различных заболеваниях проявляются в разной степени интенсивности. Так, при детском церебральном параличе ребенку трудно или невозможно выполнять движения пальцами рук. «Ребенок с церебральным параличом часто не следит глазами за движениями своей руки, что препятствует выработке навыков самообслуживания, а также затрудняет развитие учебных навыков (чтения и письма) и познавательной деятельности» .

Результаты исследований Л.В. Лопатиной показали, что у дошкольников со стертой формой дизартрии имеются нарушения ручной моторики, которые проявляются «в нарушении точности, быстроты и координированности движений. Значительные трудности вызывает у детей динамическая организация двигательного акта пальцами руки» . В большинстве случаев для этих детей оказываются затрудненным или невозможным быстрое и плавное воспроизведение движений пальцев, предложенных для повторения взрослым. При попытках их повторения у детей отмечаются «добавочные движения, персеверации (навязчивое повторение одних и тех же движений), непоследовательность, нарушение оптико-пространственной координации» [Там же, с. 64]. Переключение движений часто осуществляется сопряженно, по речевой инструкции и с проговариванием их последовательности. «Наиболее нарушенной является возможность последовательного или одновременного выполнения движений кистью и пальцами руки, что свидетельствует об определенной дисфункции премоторных систем, обеспечивающих, прежде всего, кинетическую организацию движений» [Там же, с. 65].

По наблюдениям Е.Н. Винарской, «у дошкольников с дизартрией недостаточность в развитии общей моторики наиболее ярко проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями кисти и пальцев, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Пальцевые пробы полноценно не проявляются, так как снижена кинестетическая память. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная корреляция» .

Исследования Е.П. Ильина показали, что у значительного количества детей 2-4 лет имеются одновременные нарушения или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Симптомами этого является то, что «движения рук у этих детей неловкие, несогласованные, у них часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками сразу. Например, ребенок не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень, или просто держать предмет в одной руке, а другой подхватывать другой предмет и т.п. Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает направление .

О.И. Крупенчук выделила следующие нормативные требования по развитию мелкой моторики у дошкольников от 1 года 4 лет:

1. Стучит одним предметом о другой.

2. Берет крошку хлеба большим и указательным пальцами.

3. Рисует и черкает на листе бумаги.

4. Вытаскивает крошку из прозрачной банки.

5. Строит (копирует) мостик из 3-х кубиков.

6. Строит башню из 2-х кубиков.

7. Строит башню из 4-х кубиков.

8. Перерисовывает крестик.

9. Рисует вертикальную линию (ошибка до 30 градусов).

10. Перерисовывает квадрат.

11. Перерисовывает круг.

12. Строит (копирует) мостик из 5-х кубиков.

13. Строит башню из 8-х кубиков.

14. Рисует человечка (3 элемента).

15. Рисует человечка (6 элементов) .

Если большая часть из выше перечисленных навыков ребенком 2-4 лет усвоена, то можно делать вывод о том, что развитие мышления и мелкой моторики проходит нормально. Если задержка происходит частично и только по одному или двум показателям, то можно сделать заключение о негармоничном развитии у ребенка функций мышления и мелкой моторики. Если же большая часть нормативных навыков ребенком еще не усвоена, то может идти речь об общем отставании в развитии мышления и мелкой моторики в той или иной степени.

Таким образом, особенностями развития мелкой моторики рук у детей 2-4 лет является то, что этот процесс особенно активно протекает именно в этот возрастной период. При нормальном развитии благодаря мелкой моторике ребенок к 3 годам владеет хватательными и манипулятивными действиями с предметами, он может есть ложкой, рисовать, лепить, самостоятельно раздеваться. Если мелкая моторика развита в норме, то это положительно сказывается на зрительно-двигательной координации, интеллектуальном, познавательном и речевом развитии ребенка. Нарушения в развитии моторики у детей 2-4 года жизни служат ярким симптомом различных заболеваний и речевых нарушения (например, дизартрии). Эффективным средством развития и коррекции (при необходимости) нарушений мелкой моторики у детей 2-4 года жизни является пальчиковая гимнастика.

Государственное казённое учреждение города Москвы

Детский дом-интернат для умственно отсталых детей

«Южное Бутово»

Департамента социальной защиты населения города Москвы

«Особенности развития мелкой моторики рук у детей раннего возраста с интеллектуальной недостаточностью»

Е. И. Смирнова,

Воспитатель

ГКУ ДДИ «Южное Бутово»

Возрастная направленность: методисты,

воспитатели детских домов-интернатов

Для умственно отсталых детей

Москва 2013г.

В соответствии с «Конвенцией о правах ребенка» (1989г.) и «Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1993г.) каждому ребенку гарантировано право на развитие, воспитание и образование в соответствии с его индивидуальными возможностями. Положения, зафиксированные в этих документах, распространяются на всех детей, в том числе и на детей с интеллектуальной недостаточностью. Они обеспечивают правовую защиту детства, поддержку семьи как естественной среды, в которой протекает жизнь ребенка, охрану здоровья, воспитание, развитие и образование детей, а также помощь тем, кто в ней нуждается.

Объективные данные, полученные при изучении здоровья поколения в России, заставляют серьезно задуматься об усилении медицинской, социально-психологической, педагогической помощи детям, испытывающим трудности в развитии, с самого раннего детства. К сожалению, число детей с интеллектуальной недостаточностью, которым необходимы специальные коррекционно-образовательные услуги, не сокращается, а напротив, увеличивается.

Ранний дошкольный возраст - особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего предметного и социального мира, человеческих отношений, осознание себя в этом мире, развития познавательных способностей.

В. А. Сухомлинский писал: «Истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума; чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее».

В современных теоретических исследованиях в области специальной психологии и коррекционной педагогики, а также в педагогической практике получены новые данные об особенностях развития детей с интеллектуальной недостаточностью и разработаны новые коррекционные технологии. Известно, что психическое развитие детей со сниженным интеллектом гораздо больше зависит от педагогических условий, в которых они находятся, нежели развитие детей в норме.

В коррекционно-воспитательной работе с умственно-отсталыми детьми дошкольного возраста особое внимание уделяется развитию общей и мелкой моторике рук. Чем выше двигательная активность детей, тем они лучше развиваются, поэтому начинать следует с самого раннего возраста.

У многих детей с проблемами развития отмечается скованность, недостаточный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики. Слабое различение мышечных ощущений приводит к плохой координации. Такие дети отличаются пониженной работоспособностью, быстро устают. Нарушения моторики отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности умственно-отсталых детей. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук, затрудняет овладение культурно-гигиеническими, трудовыми, учебными, а также навыками самообслуживания. Моторная составляющая является ведущей при осуществлении зрительно-моторных, слухо-моторных, рече-моторных, ритмико-моторных и других координаций. Следует отметить, что у детей с нарушениями интеллекта данные виды координаций без специальной работы не формируются.

Что такое моторика? Каковы основные направления работы для ее успешного развития? Моторика-это совокупность двигательных реакций, свойственных детскому возрасту. Различают крупную (общую) и тонкую (мелкую, ручную) моторику. Под термином «тонкая моторика» понимаются высокодифференцированные точные движения преимущественно большой амплитуды и силы. Мелкая моторика-это способность выполнять мелкие и точные движения кистями и пальцами рук.

Известно, что в основе любого действия детей лежат так называемые базовые «схемы-движения». Доказано, что и мысль, и глаз ребенка двигаются с той же скоростью что и рука. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются эффективным средством повышения работоспособности головного мозга. В настоящее время доказана зависимость развития речи и интеллекта от степени сформированности тонких движений рук. Тонкая моторика-основа развития психических процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления и речи.

Ответ на вопрос: «Зачем и в каком объеме нужно заниматься развитием мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта? » очевиден: «Заниматься с детьми нужно в том объеме, который необходим для обеспечения познания предметов, объектов, явлений окружающего мира».

Известный исследователь детской речи М. М. Кольцова пишет: «Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связаны с речевой функцией».

Незрелость в развитии моторных функций проявляется в недостаточной координации движений пальцев и кистей рук. Это особенно заметно в таких видах предметно-практической деятельности, как рисование, лепка, аппликация, конструирование, где дети работают с мелкими деталями мозаикой, конструктором, пазлами; при выполнении бытовых манипуляторных действий - одевании, раздевании, застегивании и расстегивании пуговиц, застежки-молнии; в дальнейшем шнуровании ботинок.

Для развития мелкой моторики в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии положительного результата можно добиться, используя следующие упражнения:

Игры с конструктором, мозаикой и другими мелкими предметами (вкладыши разной формы) ;

Надевание и снимание колец разного размера на стержень (пирамидки) ;

Сортировка крупных и мелких пуговиц в соответствующие коробочки;

Сортировка бобов, фасоли, гороха в разные емкости;

Складывание мелких предметов (пуговиц, бусинок) в узкий цилиндр;

Завинчивание и отвинчивание крышек у пузырьков и баночек разного диаметра;

Составление контурных предметов (домик, флажок, елочка и др.) сначала из крупных, а затем из более мелких палочек;

Отрывание и сминание кусочка бумаги (разной толщины) то левой, то правой рукой;

Завязывание и развязывание ленточек, шнурочков;

Застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков, молний;

Наматывание ниток (разной толщины) на катушку;

Сматывание ниток в клубочек;

Стирание ластиком нарисованных предметов;

Прикрепление бельевых прищепок к горизонтально натянутой веревке;

а также многие другие варианты упражнений.

Занятия и игры направленные на развитие моторики кистей и пальцев рук у детей, имеющих отклонения в психическом развитии сейчас особенно популярны. В настоящее время очень много представлено разнообразной литературы, пособий, игр и игрушек, которые могут укрепить руки наших детей и развить их мелкую моторику. В ходе систематического проведения таких игр и занятий развиваются следующие движения:

хватание - дети учатся захватывать предмет, действуя целенаправленно (мелкие предметы дети хватают одной рукой или щепотью, большие двумя руками) ;

соотносящие действия – дети учатся совмещать два предмета или две части одного предмета, принцип соотносящих действий лежит в основе многих дидактических игр, игрушек-пирамид, матрешек и др. ;

подражание движениям рук взрослого – это умение лежит в основе формирования многих полезных навыков ручных действий;

движения кистей и пальцев рук

Хороший эффект в развитии тонкой моторики дает проведение специальной пальчиковой гимнастики, сочетающей в себе развитие всех пальчиков руки (а не только первых трех пальцев, наиболее активных в деятельности и составляющих «социальную зону руки») и движений кисти руки трех видов:

на сжатие;

на растяжение;

на расслабление.

Упражнения пальчиковой гимнастики выполняются в течение 2-3 минут во время каждого коррекционного занятия с повтором по 5-7 раз в медленном темпе с хорошей амплитудой движения; каждой рукой отдельно, поочередно или вместе – это зависит от направленности упражнения. Вначале даются однотипные и одновременные движения, направленные на развитие согласованности и координации движений, и лишь по мере их освоения включаются более сложные – разнотипные движения.

Основной целью такой работы является не механическая тренировка движений руки, а систематическое обучение детей с задержкой в психическом развитии новым двигательным тонко координированным действиям.

Организуются и проводятся занятия как индивидуально, так и с группой детей. Длительность таких занятий зависит от конкретной игры и от поставленных целей и задач, а также от индивидуальных способностей детей с нарушениями развития.

Цели и задачи:

Развивать активные и пассивные движения пальцев рук;

Формировать у детей положительный настрой на занятиях во время игры;

Учить детей выполнять задание по образцу и словесной инструкции;

Развивать у детей зрительно-двигательную координацию и ловкость пальцев;

Развивать пространственную ориентировку;

Формировать эмоциональное отношение к результату своей деятельности;

Развивать умение производить точные движения кистью и пальцами рук;

Обучать ловкости в обращении с различными пособиями и материалами;

Воспитывать усидчивость и внимание.

Пальчиковые игры и упражнения не только влияют на развитие речи, но прелесть их еще и в том, что они мгновенно переключают внимание детей с капризов или нервозности на телесные ощущения - и успокаивают.

Важным моментом в проведении таких игровых упражнений является участие в них воспитателя. Для детей с выраженной умственной отсталостью характерен крайне низкий уровень самостоятельности, поэтому вдохновителем и организатором в проведении пальчиковых игр является воспитатель, который должен вызвать у детей интерес к данной игре, желание участвовать в ней, организовать ее, создать у детей положительный эмоциональный настрой по ходу игры, поощрять попытки проявлять самостоятельность. Дети очень любят ритмически организованную речь взрослого, поэтому не замысловатые стишки доставляют им особую радость.

Воспитатель должен продумать содержание, объем и степень сложности упражнения в соответствии с возможностями детей. В процессе занятия с ребенком или с подгруппой детей необходимо создать условия, которые дают возможность каждому ребенку работать в своем темпе, проявлять максимальную степень самостоятельности при выполнении упражнений пальчиковой гимнастики.

«ДРУЖБА»

Дружат в нашей группе маленькие мальчики.

(пальцы рук соединяются в замок)

Мы с тобой подружимся маленькие пальчики.

(ритмичные касания одноименных пальцев обеих рук)

Раз, два, три, четыре, пять,

(поочередные касания одноименных пальцев, начиная с мизинцев)

Раз, два, три, четыре, пять,

(поочередные касания одноименных пальцев, начиная с больших)

(руки вниз, встряхнуть кистями)

На двери висит замок

(руки складываем в замок, переплетая пальцы,

Кто открыть его бы мог?

Потянули!

(не расцепляя пальцев, одну руку тянем вправо, а другую влево)

Покрутили!

(переплетенные пальцы, сложенные в замок поворачиваем к себе, затем от себя)

Постучали!

(ритмично постукиваем друг о друга основаниями ладоней, не расцепляя пальцев)

И открыли!

(резко отпускаем руки, разводя их широко в стороны)

«КАПУСТА»

Мы капусту рубим,

(поставить локти на стол, поднимать и опускать поочередно кисти рук)

Мы морковку трем.

(кулаком правой руки проводим продольными движениями по левой ладони)

Мы капусту солим,

(поочередно поглаживать подушечки пальцев обеих рук)

Мы капусту жмем!

(кулачками обеих рук тереть друг о друга)

«ЯГОДКИ»

Чуть приподнять перед собой руку, так чтобы расслабленная кисть оказалась приблизительно на уровне лица. Пальчики расслаблены, свисают вниз

С ветки ягодки снимаю,

(пальчиками другой руки поглаживаем каждый пальчик от основания до самого кончика, как будто снимая с него воображаемую ягоду)

И в лукошко собираю

(обе ладошки складываем перед собой чашечкой)

Будет полное лукошко,

(одну ладошку, сложенную лодочкой, накрываем другой также сложенной лодочкой)

Я попробую немножко!

Я поем еще чуть-чуть.

(одна сложенная ладошка имитирует лукошко, другой рукой достаем воображаемые ягодки и отправляем их в рот)

Легким будет к дому путь!

(имитируя ножки, средний и указательный пальчики на обеих руках «убегают как можно дальше»)

Важное место отводится также методам и приемам обучения, которые использует воспитатель во время проведения пальчиковой игры:

Показ взрослым действий соответствующих тексту;

Действия воспитателя руками ребенка;

Поэтапная словесная инструкция;

Самостоятельные действия ребенка.

Развитию тонкой моторики рук очень хорошо помогает работа с пластилином: использование формообразующих движений при скатывании колбасок, скатывании округлых форм, прищипывании, вдавливании, сглаживании.

Детям нравится лепить «Червячков для цыпленка», «Баранки для Чебурашки», «Печенье для кота», «Спелые яблочки», «Веселого колобка», «Погремушки» и мн. др.

Простые движения помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и снимают умственную усталость. Кисти рук постепенно приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений.

Ученые доказали, что двигательные импульсы пальцев рук влияют на формирование «речевых» зон и положительно действуют на кору головного мозга детей. Разновидные действия руками, пальчиковые игры, активная работа предметно-практической деятельностью стимулируют процесс речевого и умственного развития детей.

Систематические занятия по развитию мелкой моторики у детей раннего возраста с интеллектуальной недостаточностью оказывают благотворное влияние на общее развитие ребенка, помогают ему стать более самостоятельным и уверенным в себе.

Литература:

1. Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н. Д. Соколова «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью», Изд. «Каро» г. С. - Петербург, 2009г.

2. И. М. Бгжанкова «Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта», Гуманитарный издательский центр «Владос», г. Москва, 2007г.

3. Д. Н. Колдина «Лепка и рисование с детьми 2-3 лет», Изд. «Мозаика -Синтез» г. Москва, 2009г.

4. Н. В. Серебрякова «Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста», Изд. «Каро» г. С. - Петербург, 2005г.

5. Е. А. Янушко «Развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста (1-3 года) Изд. «Мозаика - Синтез» г. Москва, 2010г.

www.maam.ru

Особенности развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста посредством техник рукоделия

В работе с дошкольниками основным показателем работы считается успешное обучение детей в школе. Одним из показателей интеллектуальной готовности детей к обучению в школе является уровень развития мелкой моторики, зрительного восприятия, зрительно-двигательного контроля за движением руки. Одна из необходимых задач подготовки детей к школе - развитие необходимой для письма "ручной умелости" ребенка.

При наблюдении за детьми в образовательной деятельности выявилась недостаточная самостоятельность, низкий уровень эмоционального и социального развития, излишне вялая или наоборот напряженная рука, несконцентрированность движений. Установлен тот факт, что результативность в достижении цели зависит от способа, которым мы будем пользоваться. Особую роль в подготовке руки к письму играет рукоделие: вышивка, шитье, вязание. Работая с детьми, я заметила, что, они с раннего возраста созерцают и чувствуют всю прелесть различных рукодельных работ: вышитые передник, шапочка, красивый коврик у кровати, платье, полотенце, сумочка. Обсуждения с коллегами, изучение новинок методической литературы, подготовка и проведение круглых столов, мастер-классов привели к выводу о необходимости использования таких приемов, которые создадут ситуацию успеха у моих воспитанников, сформируют интерес к творческому процессу. Я заинтересовалась возможностью применения различных видов рукоделия в работе с дошкольниками для развития мелкой моторики. Здесь можно сочетать различные материалы и инструменты. Несомненно, достоинством таких техник является универсальность их использования. Технология их выполнения интересна и доступна как взрослому, так и ребенку. Опираясь на важность и необходимость развития мелкой моторики детей дошкольного возраста и проблему способа решения данного вопроса, мы обратились к использованию современных и традиционных техник рукоделия.

Для педагога детского сада применение тканей и ниток в совместной деятельности с детьми имеет следующие преимущества по сравнению с применением других материалов:

доступность (огромный выбор и сравнительно низкая цена) .

безопасность (не представляют опасности даже для самых маленьких)

пластичность (позволяет создавать любые формы, изделия)

интенсивное развитие моторики по сравнению с другими материалами и как следствие, активизация речи

дидактичность (большой ассортимент цветов, видов, фактур)

предоставляют неограниченный простор для воображения

создают в процессе работы чувство комфорта, уюта, психологической безопасности.

создают условия для развития коммуникабельности, так как работа обычно ведётся за общим столом и сопровождается общением.

материалы просты в использовании, и достаточно быстро дети начинают изготавливать поделки самостоятельно.

В работе с дошкольниками использовались следующие классические формы организации деятельности детей:

Непосредственно образовательная деятельность;

Индивидуальная работа (индивидуальная работа проводилась с детьми, слабо усвоившими материал и с детьми, проявляющими особый интерес или одаренность в данном виде деятельности) .

Самостоятельная художественная деятельность детей (дидактические игры, рассматривание альбомов, самостоятельное экспериментирование) ;

Взаимодействие с семьями воспитанников (консультации, собрания, участие в совместных выставках и т. д.) .

Досуги и развлечения художественно- творческой направленности.

Осуществляя взаимосвязь обучения и творчества, применяем интеграцию различных областей.

На пятом году жизни – средний дошкольный возраст, деятельность с тканями и нитками постоянно приобретает самостоятельный характер, при этом развивает воображение, пробуждает склонность ребёнка к ручному труду, воспитывается целеустремлённость, усидчивость и терпение.

Подготавливаем столик для такой деятельности, где будут в открытом доступе–ткани, нитки, клубки для психологической разгрузки-яркие, привлекательные книги по теме:

Образцы детских и совместных работ

Образцы народного творчества и т. д.

Итогом работы в этой возрастной группе является сформированное активное, творческое отношение детей к данным материалам и наработанные детьми навыки. Именно в этом возрасте дети сделали совместно с воспитателем маме в подарок на 8 марта игольницу в форме цветка, а также был создан совместно с воспитателем «каталог тканей и других материалов».

Полезно вместе с детьми организовать выставку народных ремёсел, включив сюда и лучшие детские работы. В процессе всех этих мероприятий у детей 5-го года жизни получаются по-настоящему красивые, эстетичные работы, что они способны оценить. Это очень повышает самооценку ребёнка и побуждает его совершенствовать свои навыки.

С детьми старшего дошкольного возраста продолжили обучаться навыкам рукоделия.

В организации развивающей среды для этой возрастной группы были сделаны следующие усовершенствования: для более эффективного использования материала и инструмента, а также свободного времени детей в группе была подготовлена зона с набором материалов ткани, бисера, ниток (в коробках и на подносах) и инструментов (ножниц, крючков, игольниц).

Зона ручного труда также включала в себя постоянно обновляющуюся выставку детских работ, организованную и устроенную самими детьми. Там же располагалась специальная библиотека (художественные альбомы, руководство по рукоделию, фото -альбомы, каталоги и др.) которой дети пользовались самостоятельно.

Работу с тканями в старшей группе начали со знакомства детей с различными видами тканей: ситцем, шерстью, шелком и текстурой ткани. Определяли на ощупь, по внешнему виду, для какого изделия оно предназначено. Для наглядности была изготовлена игра «Подбери ткань», «Одень куклу». Работа велась в свободное время и на занятиях. На занятиях по аппликации и рисованию придумывали узор для платья.

В своей работе использовали техники:

аппликации из ткани;

лоскутная техника;

плетение из нитей и лент;

В результате появились прекрасные работы, которые радовали не только детей, но и родителей.

В старшем – подготовительном к школе возрасте активно начинают проявляться индивидуальные склонности. Поэтому фактически в этом возрасте деятельность с тканями и нитками организовывается по индивидуальной программе и в ещё большей степени – по сравнению со средней группой – из совместной превращается в самостоятельную.

Детям 6-го и 7-го года жизни предлагаются следующие варианты заданий:

а) конструирование и шитьё из ткани

Одежда для кукол

Атрибутика для ряжения

Атрибутика для сюжетно-ролевых игр

Театральная атрибутика

Игрушки

Сувениры, подарки

Предметы по образцам народных промыслов

б) конструирование из ниток

Вязание крючком

Вязание на спицах

Макраме, другие виды плетения

Изготовление шнуров, помпонов, кистей

Изготовление кукол по русским народным образцам

в) вышивание

Мережки

Вышивка крестом

Вышивка прямым швом

г) поделки из бисера

Конструирование украшений с использованием проволоки (бусы, браслеты, ожерелья, броши)

Вышивка бисером

Сувениры

д) поделки из комбинированного материала (возможно с дополнением природных и подсобных материалов)

Таким образом, в подготовительной к школе группе овладели различными видами швов. Научились вышивать на ткани, подбирать цветовую гамму, освоили умение пришивать пуговицы, научились работать с трафаретами и шить мягкую игрушку. Сформировалось умение владеть иглой и ниткой.

Отдельно следует отметить высокую степень интеграции деятельности во все другие области познания детей старшего возраста (познание, безопасность, труд, физическое развитие, коммуникация и т. д.) .

Например в области коммуникации предлагаются следующие темы:

«Как рубашка в поле выросла»

«Тайны шелкопряда»

«Как ткани используются в медицине (транспорте, спорте и т. д.) .

Для формирования устойчивого интереса к грамоте был изготовлен набор «Буквы из ткани» (куклы-буквы, который позволил организовать речевую деятельность в форме игры:

«День рождения буквы»

«Угощения на букву… » и т. д.

Сотрудничество с семьёй.

В тесном сотрудничестве с родителями можно добиться максимальной эффективности в реализации любой задачи. Поэтому, наряду с традиционными занятиями с детьми я предусмотрела и комплекс совместных мероприятий с детьми и родителями (Приложение 4). Совместные занятия проводятся 1 раз в месяц, и имеют следующую структуру:

1 часть (родители без детей) получают теоретическую информацию по теме

2 часть (к родителям присоединяются дети) практические действия родителей и детей.

Ручной труд играет особую роль. По работам детей можно проследить, как развивается мелкая моторика, какого уровня она достигает на каждом возрастном этапе. Часто мы привлекаем родителей к этому виду деятельности: “Работы выходного дня”, конкурсы рисунков, выставки семейных работ и т. д. Занятия по ручному труду способствуют формированию многих навыков, а главное учат радоваться результатам своего труда и доставлять радость другим людям, вносить в жизнь окружающих красоту, теплоту человеческих отношений. Кроме того ручной труд по желанию и собственному замыслу в свободное время решало кроме вышеперечисленных задач ещё и проблему психологической разгрузки, отдыха – в процессе этого педагог и дети общались, смеялись, советовались – что заметно повышало уровень комфортности каждого ребёнка в коллективе и в детском саду в целом.

Таким образом, в результате проделанной работы мы пришли к заключению, что целенаправленная, систематическая и планомерная работа по развитию мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста во взаимодействии с родителями способствует

Получению углубленных знаний о качестве и возможностях различных материалов;

Закреплению положительных эмоций;

Возникновению желания трудиться и овладевать особенностями мастерства;

Развитию речи, воображения, фантазии, смекалки;

Подготовке ребенка к последующему обучению в школе.

Итогом своей работы с группой детей с использованием тканей, ниток, бисера и подсобного материала, считаем качественно высокий уровень их подготовки к школе, а именно: сформированную любознательность, развитую познавательную способность, активную социальную позицию, психологическую устойчивость, коммуникабельность, организаторские навыки, эстетическое восприятие мира, трудолюбие, аккуратность, отличную моторику, усидчивость, целеустремлённость и самостоятельность. А также повысился уровень развития мелкой моторики – один из важных показателей интеллектуальной готовности детей к школе и самостоятельной жизни. Следовательно, есть все основания рассматривать техники рукоделия, как важный элемент гармоничного развития ребенка, и в детском саду он является обязательным.

www.maam.ru

Игра как средство развития мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста

«Игра, как средство развития мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста»

ИТОГОВАЯ РАБОТА

Самара 2013

Введение 3

1. Особенности развития мелкой моторики пальцев рук у старших дошкольников

2. Комплекс дидактических игр по развитию мелкой моторики рук у старших дошкольников 5

Заключение

Введение

Наверное, мало кто из родителей, а тем более из педагогов, работающих с дошкольниками, не слышал о необходимости развития у детей мелкой моторики рук, о взаимосвязи ее с речью детей. Что же такое мелкая моторика? Физиологи под этим выражением подразумевают движение мелких мышц кистей рук. При этом важно помнить о координации "рука-глаз", так как развитие мелких движений рук происходит под контролем зрения. Почему же так важно развивать мелкую моторику рук ребенка? Моторные центры речи в коре головного мозга человека находятся рядом с моторными центрами пальцев, поэтому, развивая речь и стимулируя моторику пальцев, мы передаем импульсы в речевые центры, что и активизирует речь. Но на самом деле в достаточной степени развитые навыки мелкой моторики рук ребенка влияют не только на его речь, но и на его общее развитие, на интеллектуальные способности. Наукой доказано, что одним из показателей нормального физического и нервно - психического развития ребенка является развитие руки, ручных умений, или, как принято говорить, мелкой моторики. По умелости детских рук специалисты на основе современных исследований делают вывод об особенностях развития центральной нервной системы и головного мозга.

Мелкая моторика- это способность выполнения мелких движений пальцами и руками посредством скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем. Мелкая моторика начинает развиваться с младенческого возраста естественным образом. Сначала ребёнок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, в дальнейшем ребенок, подрастая, учится держать ложку, карандаш. С возрастом моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных движений обеих рук.

Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Ребенок, у которого этот уровень достаточно высокий, умеет логически рассуждать, у него хорошо развита память и внимание, связная речь, он может приступать к приобретению навыков письма.

Поскольку в настоящее время увеличивается число детей с нарушением речевого развития; слабо развитым вниманием, памятью, мышлением можно считать проблему развития мелкой моторики рук актуальной.

Проблема развития мелкой моторики изучалась с давних пор. Исследования И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, В. П. Бехтерева, и других показали исключительную роль движений двигательно-кинестетического анализатора в развитии речи и мышления и доказали, что первой доминирующей врожденной формой деятельности является двигательная. И. М. Сеченов писал, что ко всем ощущениям примешивается мышечное чувство: можно смотреть, не слушая, и слушать, не глядя, можно понюхать не глядя и не слушая, но ничего нельзя сделать без движения. Мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое.

Следовательно, главной целью данной работы является:

развитие мелкой моторики кистей рук у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх.

1. Систематизировать работу воспитателя по развитию мелкой моторики.

2. Формирование познавательной активности и творческого воображения.

3. Способствовать развитию мелкой моторики рук: развивать точность и координацию движений руки и глаза, гибкость рук, ритмичность.

4. Развитие тактильной чувствительности рук.

Данная работа состоит из введения, заключения и двух глав.

Глава 1

Особенности развития мелкой моторики пальцев рук у старших дошкольников.

Моторика - совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. В коррекционном плане выделяют: общую моторику, тонкую (или мелкую) ручную моторику и артикуляционную моторику.

Мелкая моторика – это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. К области мелкой моторики относится большое количество разнообразных движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека.

В быту человеку ежеминутно требуется совершать какие-нибудь действия мелкой моторики: застёгивание пуговиц, манипулирование мелкими предметами, письмо, рисование и т. д., поэтому от её развития напрямую зависит его качество жизни.

Мелкая моторика развивается, естественным образом начиная с младенческого возраста на базе общей моторики. Сначала ребёнок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват» и т. д., к двум годам он уже способен рисовать, правильно держать кисточку и ложку. В дошкольном и раннем школьном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук.

Можно ускорить развитие мелкой моторики различными способами, например, такими: игры с мелкими предметами - пазлы, мозаика, конструкторы, бусины; пальчиковые игры; массаж кистей и пальцев; лепка. Необходимо подчеркнуть, что развитие мелкой моторики ребенка, стимулирует активную работу головного мозга и совершенствует координацию движений

Движение пальцев и кистей рук ребёнка имеют особое развивающее воздействие. Исследования учёных показали, что движения выпрямленных рук ребёнка над грудью развиваются и закрепляются в системе эмоционально-положительного комплекса оживления. Этот комплекс оживления возникает в первые месяцы жизни малыша, когда он останавливает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, активно двигает ручками и ножками, издаёт тихие звуки. В возрасте от двух до трёх месяцев у ребёнка возникают ощупывающие движения. С этого времени и происходит включение центров тактильного анализатора коры больших полушарий.

Среди других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребёнка. Учёные установили, что своевременное развитие ручных умений ребёнка положительно влияет на развитие его психических процессов.

До 3, 5 - 4 месяцев движения рук у ребёнка носят, безусловно-рефлекторный, характер. Это значит, что движения выполняются как относительно постоянные стереотипные реакции организма на воздействие внешней среды, не требующие специальных условий для своего возникновения. В 4 - 4, 5 месяца у ребёнка появляются простые движения рук, направленные на непосредственный контакт с объектом: притягивание к себе случайно задетого предмета его ощупывание. Однако действия рук носят ещё случайный характер, без целенаправленного волевого усилия. В возрасте от 4 до 7 месяцев у ребёнка в развитии действий с предметами наступает следующий этап - этап простого «результативного» действия. Для этого периода характерно активное обнаружение скрытых свойств объекта. С 5 месяцев у ребёнка при схватывании предмета более активное участие принимают пальцы: заметно доминирующее положение большого пальца - ребёнок отводит его при схватывании. В 6 месяцев он не только умеет крепко удерживать вложенный в руку предмет, но и брать его из любого положения.

7 - 10 месяцев - это уже следующий этап в развитии действий с предметами, этап «соотносящего» действия. В этот период малыш уже умеет соотносить предмет с определённым местом в пространстве. С 8-9 месяцев ребёнок уже прекрасно сжимает игрушку, если её хотят у него взять, берёт мелкие предметы двумя пальцами, а большие всей ладонью.

С 10 месяцев до 1года 3 месяцев отмечается появление так называемых функциональных действий, которые отличаются от манипулятивных тем, что выражают социальную сущность предмета, определяют его назначение. На протяжении этого периода совершенствуются действия рук: кулачок разжался, пальцы действуют более самостоятельно и автономно. В 1год 2 месяца - 1год 3 месяца активизируется кончик большого пальца, а затем указательный палец. В последующем наблюдается интенсивное развитие относительно тонких движений всех пальцев, которое продолжается на протяжении всего периода раннего детства. Только к трём годам движения пальцев малыша становятся близки к движениям рук взрослого человека.

Формирование словесной речи ребёнка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности и согласованности движений кистей рук. Это возраст пяти лет. Развитие пальцевой моторики подготавливают почву последующего формирования речи. В лаборатории высшей нервной деятельности ребёнка было обнаружено, что когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. В итоге можно сделать вывод: началу развития мышления даёт рука.

С возрастом у детей происходит совершенствование движений пальцев рук. Особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца остальным. С этого момента ребёнку доступны тонкие движения пальцев. Когда движения пальцев достаточно точны, начинает развиваться словесная речь. Развитие движений пальцев рук как бы подготавливают почву для последующего формирования психической деятельности.

Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6 -7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма, а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые.

Рука ребенка – дошкольника физиологически несовершенна: слабо развиты мелкие мышцы рук, не закончено окостенение запястья и фаланг пальцев. Наблюдения за детьми показывают, что им трудно правильно держать карандаш. Кроме того, заметен несоответствующий работе мышечный тонус. У одних детей можно наблюдать слабый тонус мелкой мускулатуры, что приводит к начертанию тонких, ломанных, прерывистых линий, у других, наоборот, повышенный, и в этом случае рука ребенка устает быстро, он не может закончить работу без дополнительного отдыха.

Ребенку дошкольнику предстоит научиться правильно распределять мышечную нагрузку на руки, что подразумевает под собой быстрое чередование силового напряжения и расслабления. Соответствующая тренировка мышечного тонуса осуществляется в играх типа «Мозаика», при работе с штампами, в ручном труде (например, при работе с иголкой и ножницами) .

Одним из важных моментов в развитии старших дошкольников, является ориентировка на листе бумаги.

Прежде всего, ребенок должен четко определять, где у него правая и левая стороны туловища. Это будет основной ориентировкой в пространстве. Он также должен познакомиться с понятиями верх – низ, сзади – спереди.

Еще одно из важных упражнений для формирования пространственной ориентировки на листе – это фиксация ритма, который слышит ребенок, посредством ритмических рисунков и чтении этих рисунков.

Не менее полезным упражнением для развития пространственной ориентации на листе является штриховка. В основе штриховки лежит определенный ритмический рисунок: линии сочетаются с пропусками, как длительность звука с паузами. А значит, штриховка может быть редкой и частой.

Исследования ученых доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев, в мозгу формируется проекция «схемы человеческого тела», а речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренировки пальцев. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстаёт - отстаёт и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше.

Таким образом, развитие функции рук и речевой функции человека шло параллельно и взаимосвязано. По мере совершенствования функции рук, выполнявших все более и более тонкую и дифференцированную работу, увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки) в коре головного мозга. Необходимо обратить внимание, что этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи; нужно стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук.

Глава 2

Комплекс дидактических игр по развитию мелкой моторики рук у старших дошкольников.

Развитие мелкой моторики у детей – это длительный беспрерывный процесс, в ходе которого ребёнок познает мир, начинает с ним общаться, набирается ловкости и даже начинает говорить. Мелкая моторика является скоординированной работой мышечной, костной и нервной систем организма.

Наукой доказано существование связи между развитием мелкой моторики и логическим мышлением, памятью, интеллектом и речью у детей. Поэтому специалисты рекомендуют развивать мелкую моторику с самого раннего возраста.

Наш соотечественник и педагог В. Сухомлинский писал: «Ум ребёнка находится на кончиках его пальцев».

Развивать мелкую моторику рукам помогают дидактические игры. Предлагаю комплекс дидактических игр:

1. «Кто скорее свернет ленту? »

Цель: развивать моторику пальцев и кистей рук, формировать скорость и точность движений.

Оборудование: две ленты, закрепленные одним концом на палочках (длина 50 см, одинаковой ширины и одного цвета.

Ход игры:

Педагог вызывает к себе двух детей, демонстрирует ленты и говорит: «Будем играть. Это лента. Надо свернуть ленту. Кто свернет быстрее, тому подарок». «Раз, два, три - крути». Вначале педагог показывает, как надо крутить палочку, чтобы свернуть ленту.

Затем педагог предлагает двум детям выполнить показанное действие. Двое других детей помогают - они держат свободные концы лент, стоя на одной линии, отмеченной педагогом, стараясь с нее не сходить. Выигрывает тот, кто первым свернет ленту, крутя палочку и наматывая на нее ленту.

Можно также устроить соревнования команд. Детям дается большее число лент. По команде педагога сразу несколько человек одной команды и другой начинают скручивать ленты. Победителям призы - значок, наклейка или что-нибудь подобное.

Усложнением может быть задание свернуть ленту за определенное время. Например, педагог говорит: «Я буду считать (хлопать) ». Педагог вместе с детьми начинает хлопать, ребенок скручивает ленту. Если успел - получает приз, не успел -лента переходит к другому ребенку и все начинается сначала.

2. «Путешествие пальцев»

Оборудование: лист бумаги, на котором изображены 2 домика в разных концах «островки» для передвижения пальцев.

Ход игры:

ребенок устанавливает пальцы около первого домика. Затем начинает пальцами передвигаться по островкам до другого домика, не отрывая пальцы от другой «кочки».

1. можно передвигаться, для начала, используя 2 пальца;

2. все пальцы должны участвовать;

3. нельзя отрывать первый палец, не переставив другой.

3. «Сделай бусы»

Цель: учить составлять бусы из разрезанных трубочек от фломастеров; учить составлять простые сочетания по заданию воспитателя и по схеме, развивать мелкую моторику рук, учить концентрировать внимание на одном виде деятельности, развивать воспитывать усидчивость.

Оборудование: коробочка, разноцветные трубочки от фломастера, различной длины (от 1см. до 3, 5см, шнурки разного цвета и разной длины от 20см до 35см., схема последовательности нанизывания трубочек - 5шт.

Ход игры:

детям раздают разноцветные трубочки от фломастера, различной длины (от 1см. до 3, 5см, шнурки разного цвета и разной длины от 20см до 35см, схема последовательности нанизывания трубочек. Вначале показывались детям образцы бус и предлагали сделать такие же бусы для любимых кукол. Объяснить детям, как следует правильно держать шнурок, чтобы удобнее нанизывать колечки. Вначале просто предлагалось детям собрать бусы, а затем задача усложнялась, и надо было собрать бусы либо определённого цвета, либо длинны или нанизывать длинные и короткие трубочки.

4. «Составь узор или картинку из резинок»

Цель: Учить детей составлять узор из банковских резинок, развивать мелкую моторику рук, воображение, координацию руки и глаза, учить работать по схеме.

Оборудование: пластина, которая выпилена из фанеры, по всей плоскости на ней закреплены пластмассовые стерженьки со шляпками 22 штуки, расстояние между ними 3-4см; разноцветные банковские резинки в коробке; схемы с изображением картинок или фигур - 6 штук.

Ход игры:

детям предлагают в этой игре составить узор из банковских резинок, натягивая их на столбики, которые закреплены на фанере. Было объяснено, что из этих резинок можно сделать различные фигуры: квадрат, прямоугольник, треугольник.

Вначале учили детей, как правильно выполнять данную работу: чтобы выполнить фигуру, нужно взять резинку и закрепить её за столбик, а дальше пальцами правой и левой рукой растягивать резинку на нужную длину, и закреплять за столбики. Затем предлагается детям выполнить любую фигуру, следить за действиями их рук.

5. «Составь узор из спичек и палочек»

Цель: Учить детей воспроизводить образец, выкладывая фигуры из спичек и палочек, развивать мелкую моторику рук, воображение, координацию руки и глаза. Учить работать по образцу, сопоставлять выполненную работу с образцом.

Оборудование: спички в коробке; разноцветные палочки в коробке; образцы узоров; полоски, прямоугольники, квадраты разноцветного картона для выкладывания узора.

Ход игры:

эта игра заключается в том, чтобы выложить из спичек или счетных палочек фигуру по образцу. Также необходимо было, сопоставить выполненную работу с образцом.

Для выполнения работы необходимы образцы узоров и спички и счётные палочки. Детям предлагается поработать в художественной мастерсккой, выполнить узор, из палочек. Можно выполнять по подготовленным образцам или придумать узор самим.

6. «Нитяные узоры»

Цель: Учить детей выполнять узор по карточкам образцам, развивать мелкую моторику рук, координацию руки и глаза.

Оборудование: толстые тяжёлые нитки или тонкие верёвочки; карточки - образцы.

Ход игры:

Пользуясь карточками - образцами, требуется выполнить задания на выкладывание узоров, петель, завязывание узелков и связывание верёвочек. Вначале узоры из ниток необходимо выкладывать непосредственно на образец, а когда будет усвоено выполнение, на отдельной карточке.

7. «Успевай-ка! »

Цель: развитие динамической координации, чередование движений рук.

Ход игры: (играют 2-10 человек) в процессе игры дети строят столбик из рук, производя различные общепринятые комбинации. Например, кулак – кулак – ладонь.

Правило: Нельзя ошибаться. Рука, совершившая ошибку, убирается.

8. «Зайка и зеркало»

Цель: совершенствование координации, автоматизации и плавности переключения.

Ход игры: левая ладонь кверху, делаем «козу». Сверху на нее накладываем правую руку, которая тоже изображает «козу» (тыльной стороной вверх). Выставляем вверх и вниз средние и безымянные пальцы обеих рук и двигаем ими в противоположные стороны.

9. «Чет-нечет»

Цель: развитие умения пространственной ориентировке на бумаге; воспитание эмоционального, положительного отношения к игре

Оборудование: 2 ручки разного цвета, лист в клетку.

Ход игры: на одном крае отмечается граница и на другом. Расстояние выбирается игроками произвольно. Игроки должны ходить по очереди, отмечая линией (прямые, по диагонали клетки) от конца к следующему концу клетки так далее. Выигрывает тот, кто дойдет первым до границы (косвенные границы) .

10. «Кто запомнит? »

Цель: Развивать память, мелкую моторику.

Оборудование: коробочка с цветными палочками разной величины, образцы, нарисованные на таблицах.

Ход игры:

взрослый показывает ребенку образец 5-10 сек. Ребенок должен внимательно его рассмотреть и запомнить, в каком порядке размещены палочки. Взрослый убирает таблицу, и ребенок самостоятельно выкладывает из палочек рисунок, который он только что видел. По окончанию работы ребенок сверяет рисунок с образцом.

11. Игра с прищепками «Зарядка для пальчиков»

Цель: развитие кончиков пальцев рук, развитие внимания.

Оборудование: Прищепки

Ход игры:

Бельевой прищепкой поочередно «кусаем» ногтевые фаланги (от указательного к мизинцу и обратно) на ударные слоги стиха:

«Сильно кусает котенок-глупыш,

Он думает, это не палец, а мышь. (Смена рук.)

Но я же играю с тобою, малыш,

А будешь кусаться, скажу тебе: «Кыш! ».

12. «Скользим на лыжах»

Цель: развитие и тренировка координации движений пальцев, развитие кончиков пальцев рук, развитие внимания.

Оборудование: две пробки от пластиковых бутылок.

Ход игры: Пробки кладем на столе вверх резьбой. Это - «лыжи». Указательный и средний пальцы встают в них, как ноги. Двигаемся на «лыжах», делая по шагу на каждый ударный слог:

«Мы едем на лыжах, мы мчимся с горы,

Мы любим забавы холодной зимы».

То же самое можно попробовать проделать двумя руками одновременно.

Пробки от пластиковых бутылок можно использовать как «машинки» и поиграть в «гонки». С использованием пробок можно поиграть в игру «В новеньких сапожках». Указательный и средний пальцы встают в них, как ноги и топаем:

В новеньких сапожках

Зашагали ножки: топ-топ-топ,

Прямо по дорожке: топ- топ- топ.

Ну-ка, веселее: топ- топ- топ,

Топаем дружнее: топ- топ- топ».

13. «Нарисую ягодку»

Цель: развивать мелкую моторику пальцев.

Оборудование: мелкие пульки от детского пистолета, картинки с ягодами.

Ход игры:

Пулькой дети очерчивают нарисованный на листе бумаги контур ягод.

14. «Рукопожатие»

Цель: развитие и тренировка координации движений пальцев.

Оборудование: кистевой эспандер (резиновое кольцо)

Ход игры:

Ребенок берет эспандер, сжимает его на каждый ударный слог в такт стихотворения «Я друзей всех обожаю» Е. П. Пименовой. После каждой строчки происходит смена рук.

15. «Иголочки»

Оборудование: круглая щетка для волос.

Ход игры: ребенок держит руками круглую щетку для волос, катает щетку между ладонями, приговаривая:"У сосны, у пихты, елки Очень колкие иголки. Но еще сильней, чем ельник, Вас уколет можжевельник".

16. «Месим тесто»

Цель: развития тактильной чувствительности и сложнокоординированных движений пальцев и кистей рук.

Оборудование: кастрюля, 1 кг гороха или фасоли

Насыпаем в кастрюлю 1 кг гороха или фасоли. Ребенок запускает туда руки и изображает, как месят тесто, приговаривая: "Месим, месим тесто, Есть в печи место. Будут-будут из печи Булочки и калачи".

17. «Возьми горошины»

Цель: развития тактильной чувствительности и сложнокоординированных движений пальцев и кистей рук.

Оборудование: горох, блюдце.

Насыпаем горох на блюдце. Ребенок большим и указательным пальцами берет горошину и удерживает ее остальными пальцами (как при сборе ягод, потом берет следующую горошину, потом еще и еще - так набирает целую горсть. Можно делать это одной или двумя руками.

Заключение

Итак, подводя итоги, можно констатировать следующее:

Данные дидактические игры – уникальное средство для развития мелкой моторики и речи в их единстве и взаимосвязи. Разучивание текстов, действия с предметами стимулируют развитие речи, пространственного, наглядно-действенного мышления, произвольного и непроизвольного внимания, слухового и зрительного восприятия, быстроту реакции и эмоциональную выразительность, способность сосредотачиваться. Помимо этого, игры расширяют кругозор и словарный запас детей, дают первоначальные математические представления и экологические знания, обогащают знания детей о собственном теле, создают положительное эмоциональное состояние, воспитывают уверенность в себе.

Учитывая огромное значение развития мелкой моторики у детей, задача педагогов и детских психологов - донести до родителей важность данной проблемы. Работа по развитию кисти и коррекции имеющихся недостатков должна проводиться в тесном контакте с родителями, воспитателями ДОУ и учителями начальных классов. Это обеспечит преемственность контроля над формированием правильного двигательного навыка и поможет быстрее достичь желаемых результатов. Родители, педагоги должны понять: чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка.

Помните! Любые игры и упражнения будут эффективны только при регулярных занятиях. Заниматься нужно ежедневно!

Список использованных источников

Литература:

1. Безруких М., Ефимова С., Князева М. Как подготовить ребенка к школе. – Тула: Арктоус, 1996.

2. Максимова Е., Рахматуллина О., Травкина О., Черных А. Готовим пальчики к письму. Развивающая программа по подготовке к школе. Москва, Обруч, 2011.

3. Нефедова Е. А., Узорова О. В. Готовимся к школе. Практическое пособие для подготовки детей. – К. : ГИППВ, 1998.

4. Пименова Е. П. «Пальчиковые игры» Из-во «Феникс» 2007.

5. Прищепа, С. Мелкая моторика в психофизическом развитии детей [Текст] / С. Прищепа, Н. Попкова, Т. Коняхина // Дошкольное воспитание. – 2005. - №1. –(С. 60-64.)

6. Рузина М. С. Страна пальчиковых игр. Развивающие игры для детей и взрослых. – СПб., 2000.

7. Соколова, Г. Для девочек и мальчиков гимнастика для пальчиков [Текст] / Г. Соколова // Дошкольное воспитание. – 2005. - №6. – (С. 34-36.)

8. Соколова, Ю. А. Игры с пальчиками [Текст] / Ю. А. Соколова. – М. : 2004.-20с.

9. Тихомирова Л. Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники (6–10 лет). – М., 2000.

10. Тихомирова Л. Ф. Упражнения на каждый день. Логика для младших школьников. – Ярославль, 2000.

11. Узорова О. В., Нефедова Е. А. Пальчиковая гимнастика. – М., 2002.

12. Энциклопедия для родителей первоклассника. / Сост. : Е. А. Белый, К. Ю. Белая. – М. : ООО “Издательство АСТ”, 2000.

http:// www. nsportal.ru

14. Дошколенок.ru Сайт для воспитателей детских садов [Электронный ресурс].

http:// www. dohcolonoc.ru

15. Международный русскоязычный социальный образовательный интернет – проект

[Электронный ресурс]. http:// www. maam.ru

16. Все для детского сада [Электронный ресурс]. http:// www. moi - detsad.ru

17. Воспитание детей дошкольного возраста в детском саду и семье

[Электронный ресурс]. http:// www. doshvozrast.ru

www.maam.ru

Особенности развития мелкой моторики у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

В статье рассматриваются актуальные проблемы развития мелкой моторики у детей раннего возраста; описываются особенности развития детей раннего возраста; описывается экспериментальная методика изучения мелкой моторики.

Ключевые слова: методика, речь, мелкая моторика, дети, речевое развитие, возраст, ранний возраст, отклонение, движение.

Учеными доказано, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Изучая деятельность детского мозга, психику детей вообще, ученые отмечают большое стимулирующее значение функции руки, и заключают, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от кончиков пальцев. Речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

Мелкая моторика очень важна, поскольку через неё развиваются внимание, мышление, координация, воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память. Проблема заключается в том, что развитие мелкой моторики рук детей важно для общего развития ребёнка, так как ему понадобятся точные координированные движения, чтобы писать, одеваться, а также выполнять различные бытовые и прочие действия.

На основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то речевое развитие ребенка задерживается.

На проблему развития мелкой моторики рук обращали свое внимание многие отечественные ученые. М. М. Кольцова, Е. И. Исенина, Л. В. Антакова-Фомина подтвердили связь интеллектуального развития с пальцевой моторикой. М. М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от руки, а точнее от пальцев рук. И. М. Сеченов и И. П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции.

По словам физиолога И. П. Павлова, «руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умелые руки снова способствуют развитию мозга» . Все мыслительные процессы сознания, как осознанные, так и неосознанные, отражаются на мелких движениях пальцев, положении рук и жестикуляции.

Таким образом, многочисленными исследованиями доказано значение мелкой моторики в развитии высших психических функций и речи ребёнка. Однако проблема исследования не достаточно разработана на практическом уровне, еще не достаточно коррекционно развивающих программ, позволяющих эффективно решить ее.

Задержка речевого развития – это состояние ребенка, когда ребенок, имея достаточно развитое эмоциональное и психическое состояние, не использует речь.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности.

В работе с такими детьми используют специальные методы разработки мелкой (тонкой) моторики, например, активно используются пальчиковые игры .

Развитие тонкой моторики рук рассматривала и Е. М. Мастюкова. По ее мнению среди разнообразных двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как стимулируют созревание центральной нервной системы, одним из проявлений которого является ускоренное развитие речи ребенка .

Особое внимание развитию тонких движений пальцев рук необходимо уделять, если ребенок имеет нарушение моторики вследствие органического поражения центральной нервной системы. К этой категории детей относятся и дети, которые имеют тяжелые нарушения развития речи.

У ряда детей с речевой патологией наблюдается отставание в развитии двигательной сферы. Это проявляется в плохой координации сложных движений, их недостаточной слаженности и ловкости, в виде выраженных затруднений при выражении упражнений по словесной инструкции .

Доказано, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности и поведении детей. Особенностью предположительно темповых задержек речевого развития детей в раннем возрасте, как считают исследователи, является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга. Следовательно, оказанная ребенку раннего возраста помощь во многих случаях способна предупредить тяжелые формы общего недоразвития речи, в значительной степени ускорить ход речевого и умственного развития ребенка. В связи с этим проблема раннего опознавания и коррекции отклонений в речевом развитии у детей раннего возраста приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения.

Основная задача коррекционно– логопедического воздействия: корректировать речевой дефект параллельно с совершенствованием моторных функций.

С целью изучения особенностей развития мелкой моторики у детей раннего возраста нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 10 детей раннего возраста.

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком.

Для экспериментального исследования были выбраны следующие методики «Перебор пальцев», «Узор из мозаики», «Самостоятельно застегнуть пуговицы», «Нанизывание бусинок на веревку», «Сложи в коробку», «Собери цветочек».

В ходе проведения вышеперечисленных методик, решались следующие задачи: определение качества и степени дифференцированности движений, динамическая координация движений, обследование возможности выполнять действия с предметами, статическая координация движения

Согласно проведенному нами экспериментальному исследованию было выявлено, что у детей с задержкой речевого развития, развитие мелкой моторики отстает от нормы.

Это отставание проявляется в отношении всех изученных функций: в качестве выполняемых движений, в возможности выполнять действия с предметами. При выполнении упражнения дети испытывали трудности в плавном переходе от одного движения к другому; движения разорваны, изолированы.

В ходе выполнения заданий выяснилось, что некоторым детям трудно дифференцировать движения рук, не прибегая к внешней помощи. В одних случаях требуется повторная проба с показом взрослым движения и движения выполняется с усиленным зрительным контролем, с напряжением, разливающимся на другие части тела. Многие дети после повторного показа смогли сами загнуть пальчики, но в некоторых случаях дети самостоятельно вообще не смогли выполнить движение. Особую сложность вызвали такие задания, как «Перебор пальцев», «Самостоятельно застегни пуговицы», «Нанизывание бусинок на веревку». Собирание картинки прошло успешнее, но все же часть детей справилась с заданием только с помощью педагога.

Таким образом, нами экспериментально было доказано, что уровень развития речи в группе детей раннего детского возраста развит недостаточно, поэтому необходимы условия для формирования моторики рук как средства развития речи.

Дети экспериментальной группы при обследовании моторики испытывали трудности. Движения были скованные, содружество пальцев, ловкость не наблюдаются, отмечалась напряженность пальцев, невозможность удерживать их согнутыми.

Возникла необходимость создания условий формирования развития речи и руки детей. Нами составлено тематическое планирование для занятий с детьми от года до двух лет. Используя программу М. А. Васильевой «От рождения до школы», были составлены и проведены занятия с детьми раннего возраста.

Используя данную программу мы развивали у детей художественно - графические умения и навыки; мышление воображение, пространственное восприятия и точные движения руки и мелкой моторики пальцев, точные координированные движения, чтобы писать, одеваться, а также выполнять различные бытовые и прочие действия. Выполнение упражнений на занятиях способствовали развитию мускулатуры руки, координации движений и, в конечном итоге, речь.

На занятиях по развитию мелкой моторики нами были использованы такие задания как, лепка из пластилина, конструирование, рисование и т. д. Все выше перечисленные задания были направлены на повышение уровня развития мелкой моторики детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Действительно, уровень развития мелкой моторики рук будет повышаться, если будет осуществляться в ведущей деятельности детей раннего возраста, будет непосредственно связан с системой специально построенного общения ребенка со взрослым и сверстниками, а также при целенаправленной коррекционно-развивающей деятельности; будет осуществлен подбор целесообразных методов, форм и средств по развитию мелкой моторики для детей раннего возраста с ЗРР.

Литература

1. Гаврина, С. Е. Развиваем руки - чтобы учиться и писать, и красиво рисовать / С. Е.

Гаврина, Н. Л. Кутявина, И. Г. Топоркова. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 192 с.

2. Цвынтарный, В. В. Играем пальчиками и развиваем речь [Текст] / В. В. Цвынтарный.

СПб. : «Лань», 1998. - 16 с.

3. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст / Е. М.

Мастюкова. М. : Прсвещение, 1997. – 208 с.

4. Мухина, В. С. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов. – 7-е изд., стереотип

В. С. Мухина. – М. : Академия, 2002. – 456 с.

5. Прищепа, С. Мелкая моторика в психофизическом развитии дошкольников

С. Прищепа, Н. Попкова, Т. Коняхина //Дошкольное воспитание. – 2005. - N 1. с. 60- 64.

www.maam.ru

Особенности развития мелкой моторики у детей с дизартрией.

Понятие «мелкая моторика» означает движение рук в буквальном переводе. Необходимость развития моторики рук у детей с нарушениями речи, а особенно тех, чья речь нарушена системно, определена ролью мелкой моторики в становлении и работе многих психических процессов – восприятия, речи, внимания, ее значением в графической и трудовой деятельности.

В истории развития человечества часто роль рук подчеркивается особо. Именно руки дали возможность развить с помощью жестов язык общения первобытных людей. Исследования ученых показывают, что движения руки возникают только в результате воспитания и обучения.

Кроме того, совершенствование ручной моторики способствует активизации различных зон головного мозга. Вообще, уровень развития моторики – один из важных показателей готовности к школьному обучению. Развитие мелкой моторики руки у человека тесно связано с уровнем развития речевой деятельности, поэтому недостатки в развитии этого навыка влекут за собой недостатки речевой артикуляции, позднее отражаются на уровне овладения письменной речью. Как известно из исследований в области речевой деятельности при дизартрии, речевые недостатки – один из важных признаков данного психического нарушения. Следовательно, нарушения моторики также являются основным видом отклонений у детей с дизартрией.

Развитие ребенка с дизартрией с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей с дизартрией задерживается развитие прямостояния, т. е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни.

У всех детей с дизартрией наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т. д.) . У них не возникает потребность в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». Нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит, что говорит о появлении у ребенка потребности общения со взрослым.

В дальнейшем у детей с дизартрией не возникает интереса ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к игрушкам, находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения-жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это происходит у них уже в первом полугодии жизни.

Это сказывается на развитии первых действий с предметами- хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. У детей с дизартрией нет активного хватания, не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов (большие и маленькие предметы нормально развивающиеся дети хватают по-разному, как предметы разной формы, а также выделение самих предметов из ряда других.

У детей с дизартрией раннего возраста предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать? », но и более простой ориентировки типа «Что это? ». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями.

Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т. п. Такие действия ничего не прибавляют к познанию.

Наличие неадекватных действий-характерная черта ребенка с дизартрией.

Действия детей с дизартрией с предметами представляют собой манипуляции, которые сходны с манипуляциями более маленьких нормально развивающихся детей, но перемежаются неадекватными действиями, для нормальных детей не характерными.

В то же время тенденции развития ребенка с дизартрией те же, что и у нормально развивающегося. Многое в развитии ребенка-отставание в овладении предметными действиями, отставание и системные отклонения в развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организации жизни ребенка с дизартрией, требующей возможно более раннего включения специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.

Развитие в дошкольном возрасте является, как известно, продолжением развития, которое мы наблюдаем в раннем возрасте. Несмотря на то, что в 3 года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был достигнут прежде. Вместе с тем, этот возраст имеет свои особенности, свои задачи, многие из которых возникают впервые.

В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

Следует отметить также наличие у младших дошкольников с нарушением речи недоразвития двигательной сферы и, прежде всего, мелкой моторики. Движения детей мало координированные, неточные, многие из них плохо удерживают предметы, часто действуют одной рукой. Некоторые дети не способны к быстрой смене моторных установок. У отдельных дошкольников с дизартрией отмечается недостаточность мышечной силы, ритма произвольных движений, темпа. Обнаруживается также нарушение словесной регуляции действий, что проявляется в затруднениях при выполнении задания по словесной инструкции.

Для детей с дизартрией дошкольный возраст оказывается началом развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с дизартрией.

Однако, те проблемы, которые наблюдались в развитии мелкой моторики как сенсорной основы перцептивного действия, продолжают иметь место у дошкольника с дизартрией, но в связи с усложнением деятельности они еще более углубляются. В этом возрасте нарушения ручной моторики проявляются уже не на уровне отдельных действий, а на уровне сложных комплексов движений, а также на уровне зрительно-моторной координации движений, что обуславливает то, что у детей с дизартрией особенно затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами: либо роняют их, либо слишком сильно сжимают, дергают.

Нарушения мелкой моторики проявляют себя в продуктивных видах деятельности: ручном труде и изобразительной деятельности. Часто ребенок с дизартрией активно поворачивает лист при рисовании или закрашивании. Это означает, что ребенок заменяет умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев поворачиванием листа, лишая себя тренировки пальцев и руки. Также довольно часто в практике встречается такая особенность изобразительной и графической деятельности дошкольника с дизартрией, когда он рисует слишком маленькие предметы, что, как правило, свидетельствует о жесткой фиксации кисти при рисовании. В лепке ребенок часто не может контролировать силу нажатия, движения его хаотичны, неточны, отсутствует произвольный контроль движений. В процессе трудовой деятельности у ребенка затруднены выполнения тонких и точных действий, координация движений, сила кисти руки или недостаточна или малоконтролируема. Серьезным недостатком, обуславливающим многие проблемы в развитии мелкой моторики детей является отсутствие самоконтроля за действиями, нарушения темпа действий (торопливость или медлительность) и т. д.

Показателями патологических нарушений развития мелкой моторики при дизартрии может служить следующее.

Негибкие движения рук

Если полугодовалый ребенок все еще держит одну или две руки сжатыми в кулачок, это – предупредительный сигнал для родителей и педагогов. Иногда ручки настолько сильно сжаты, что взрослому с трудом удается вставить в ладошку ребенка погремушку.

Между 6-м и 12-м месяцем малыш должен начать играть пальцами таким образом, что каждый палец активно двигается. Детям с нарушениями развития движение отдельных пальцев удается с трудом.

Малыш тянется за предметом, но ему с трудом удается схватить и удержать его. Ребенку более старшего возраста зачастую сложно сжать что-то в руках, например, говорящую куклу, пищащую резиновую игрушку и т. п.

Одностороннее нарушение мелкой моторики

Для распознания нарушений на ранней стадии большое внимание необходимо уделять односторонней слабости или неподвижности рук и пальцев. Если ребенок старшего возраста в процессе проявления тенденций к право– или леворукости предпочитает одну руку, в этом никакой патологии нет. Но если ребенок, работая с предметами, никогда не прибегает к помощи второй руки, это серьезное подозрение на одностороннее функциональное нарушение.

Судороги и дрожь

Будут заметны резкие и повторяющиеся мышечные сокращения в кисти ребенка. Подобные судорожные движения могут возникнуть также в области предплечий, плеч, затылка (конвульсивное подергивание головой) или лица (мимические конвульсии) .

Конвульсивные подергивания всем телом иногда принимают за вздрагивание от испуга, но их причины могут быть в нарушении центральной нервной системы.

Иногда можно наблюдать не порывистые, а медленные и тянущие движения пальцев и рук. Они также как судороги не подчиняются воле. Пальцы при этом иногда выполняют извилистые червеобразные движения. Подобные медленные и напряженные движения могут наблюдаться и в мимической мускулатуре лица.

Описанные выше особенности проявляются чаще у детей старшего возраста. К ним относится также дрожь в руках и пальцах при пассивных и активных движениях. Как следствие этого наблюдается неуверенность при хватании предметов. У маленького ребенка, начинающего рисовать, не получается ровных штрихов.

Более мелкая или более крупная дрожь может также появиться в мышцах головы и тела.

При движении языка у детей с дизартрией нередко возникают сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно часто большого пальца) (синкинезии) .

Развитие мелкой моторики имеет огромное значение для развития речи, поэтому нормальные движения пальцев и рук чрезвычайно важны для детей с нарушениями речи.

Исправление недостатков мелкой моторики у детей происходит через выполнение детьми большого количества упражнений, направленных на развитие ловкости, точности, одновременности (синхронности) движений пальцев.

Итак, в общих чертах закономерности психического развития совпадают для детей нормы и детей с отклонениями. Однако в развитии детей с нарушением речи есть и специфическое. Развитие ребенка с дизартрией с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. Действия детей с дизартрией с предметами представляют собой манипуляции, которые сходны с манипуляциями более маленьких нормально развивающихся детей, но перемежаются неадекватными действиями, для нормальных детей не характерными.

Движения детей мало координированные, неточные, многие из них плохо удерживают предметы, часто действуют одной рукой. Некоторые дети не способны к быстрой смене моторных установок. У отдельных дошкольников с дизартрией отмечается недостаточность мышечной силы, ритма произвольных движений, темпа. Обнаруживается также нарушение словесной регуляции действий, что проявляется в затруднениях при выполнении задания по словесной инструкции. Позднее нарушения ручной моторики проявляются уже не на уровне отдельных действий, а на уровне сложных комплексов движений, а также на уровне зрительно-моторной координации движений.

Рассмотрим особенности мелкой моторики при наиболее распространенной её форм6н – стертой дизартрии.

По исследованиям Л. В. Лопатиной у дошкольников со стертой формой дизартрии имеются нарушения ручной моторики, проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений. Значительные трудности вызывает у детей динамическая организация двигательного акта. В большинстве случаев оказывается затрудненным или невозможным быстрое и плавное воспроизведение предложенных движений. При этом отмечаются добавочные движения, персеверации, перестановки, нарушение оптико-пространственной координации. Переключение движений часто осуществляется сопряженно, по речевой инструкции и с проговариванием их последовательности. Наиболее нарушенной является возможность одновременного выполнения движений, что свидетельствует об определенной дисфункции премоторных систем, обеспечивающих прежде всего кинетическую организацию движений

Таким образом, было установлено, что у большинства детей со стертой формой дизартрии имелась легкая (стертая) неврологическая симптоматика, которая выявлялась при тщательном исследовании и указывала на органическое поражение центральной нервной системы.

Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику» и т. п. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т. д. Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т. д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и другие упражнения пальцевой гимнастики.

На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения, т. к. требуются и пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Со слов мам, многие дети до 5-6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.

Общая моторная сфера детей со стертой формой дизартрии характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, при функциональной нагрузке возможны содружественные движения (синкенезии, нарушения мышечного тонуса. Часто при выраженной общей подвижности движения ребенка со стертой формой дизартрии остаются неловкими и непродуктивными.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется у дошкольников с данным нарушением при выполнении сложных движений, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственной организации движений. К примеру, ребенок со стертой формой дизартрии несколько позднее своих сверстников начинает захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок долго не может научиться ездить на велосипеде, кататься на лыжах и коньках.

У детей со стертой формой дизартрии наблюдаются нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Дошкольник с легкими проявлениями дизартрии неохотно рисует, лепит, неумело играет с мозаикой.

Особенности состояния общей и мелкой моторики проявляются и в артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционной моторики.

У детей школьного возраста в первом классе отмечаются трудности при овладении графическими навыками (у некоторых наблюдается «зеркальное письмо»; замена букв «д»-«б»; гласных, окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.) .

При псевдобульбарном параличе различные мышцы поражаются не в одинаковой степени: одни больше, другие меньше.

Клинически различают паралитическую, спастическую, гиперкинетическую, смешанную и стертую формы заболевания. Чаще всего встречаются смешанные формы, когда у ребенка имеются налицо все явления нарушения моторики – парез, спастичность и гиперкинез.

Парезы проявляются в виде вялости, уменьшения силы движения, его замедленности и истощаемости, любое движение производится медленно, часто не доводится до конца, повторное движение производится с еще большим затруднением, а иногда и совсем не может быть повторено.

Специфика развития мелкой моторики наблюдается и при мозжечковой дизартрии. Рассматривая мозжечковую дизартрию, можно отметить, что о функции мозжечка известно, что он:

1) оказывает значительное влияние на деятельность мускулатуры, регулируя правильность и координацию движений;

2) влияет на координацию движений мускулатуры голосового аппарата.

Мозжечок управляет, регулирует тонус мышц, и при его поражении наступает диссеметрия, выражающаяся в неправильном сокращении мускулатуры. В целом отмечается нарушение координации движений. Походка становится шаткой, пациент с трудом сохраняет равновесие. Для выявления нарушений функций мозжечка существует целый ряд неврологических проб.

Следующая форма дизартрии, при которой наблюдаются специфические нарушения мелкой моторики – бульбарная дизартрия. Бульбарная дизартрия – симптомокомплекс нарушений речедвигательной функции, возникающий при различных заболеваниях продолговатого мозга, при которых происходит поражение (как одностороннее, так и двустороннее) расположенных в нем двигательных ядер черепно-мозговых нервов (VII, IX, X, XII пары) или их корешков и периферических отделов. При бульбарной дизартрии наблюдается периферический парез, иногда до степени паралича.

Развитие псевдобульбарной дизартрии происходит при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола головного мозга. При псевдобульбарной дизартрии в наибольшей степени страдают произвольные движения.

Для псевдобульбарной дизартрии характерно развитие повышенного мышечного тонуса в мышцах, по типу спастичности. В этом случае имеет место спастическая форма псевдобульбарной дизартрии. Значительно реже при существовании ограничения объема возможных произвольных движений наблюдается невыраженное повышение мышечного тонуса в отдельных группах мышц или же, напротив, понижение мышечного тонуса – в этом случае говорят о паретической форме псевдобульбарной дизартрии. Следует отметить, что при обеих формах отмечается значительное ограничение произвольных, активных движений артикуляционных мышц, а в тяжелых случаях – практически полное отсутствие таких движений. У детей-дизартриков отмечается невозможность себя обслужить. Такой ребенок не может самостоятельно надеть одежду, обувь. Он плохо бегает, прыгает. Здесь страдают в первую очередь сложные моторные навыки, тонкая координация движений

Признаки псевдобульбарного синдрома возможно выявить уже у новорожденного. Такими первыми проявлениями псевдобульбарного синдрома являются слабость или же отсутствие крика (афония, нарушения актов сосания, глотания, отсутствие или же выраженная слабость целого ряда врожденных безусловных рефлексов, к которым относятся сосательный, поисковый, хоботковый и ладонно-ротоголовной рефлексы.

Рассмотрим специфику развития мелкой моторики при экстрапирамидной форме дизартрии. Подкорковая, или экстрапирамидная, дизартрия развивается в результате различных поражений подкорковых ядер головного мозга, а также нервных волокон, осуществляющих связь подкорковых ядер с другими структурами головного мозга, в число которых входит и кора головного мозга. Экстрапирамидная система обеспечивает существование фона для осуществления точных, быстрых дифференцированных и координированных движений. Экстрапирамидная система посредством связи с другими отделами нервной системы играет значительную роль в поддержании и регуляции тонуса мышц, силы мышечных сокращений, поддержании последовательности мышечных сокращений и движений, обеспечивает автоматизированное выполнение сложных движений.

Основными проявлениями являются экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса по типу гипертонии, гипотонии или дистонии.

При экстрапирамидной, или подкорковой, дизартрии наблюдаются насильственные движения (гиперкинезы, различные нарушения образования и проведения проприоцептивных нервных импульсов от мышц речевого аппарата к структурам центральной нервной системы, страдает также и эмоционально-двигательная иннервация. Экстрапирамидные нарушения проявляются, главным образом, патогенетически взаимосвязанными нарушениями мышечного тонуса (ригидность или гипотония) и двигательными расстройствами (гиперкинезы или гипокинезы). В стриарной системе имеется соматотопическое распределение: в оральных отделах представлена голова, средних- рука, каудальных - туловище и нога. Поэтому при поражении той или иной части полосатого тела возникают насильственные движения в соответствующих группах мышц.

В клинике различают заболевания, обусловленные поражением преимущественно филогенетически старой или новой части экстрапирамидной системы. Новая часть экстрапирамидной системы (неостриатум) оказывает в основном тормозящее влияние на старую (паллидонигральную, поэтому при выпадении или снижении функции неостриатума старая часть экстрапирамидной системы как бы растормаживается и у больного появляются насильственные движения; при одновременном снижении тонуса мускулатуры развивается гиперкинетически-гипотонический синдром (при хореических гиперкинезах) .

При поражении старого отдела экстрапирамидной системы возникает противоположная картина. У больных появляется замедленность и бедность движений при одновременном повышении тонуса мускулатуры - развивается гипокинетическо-гипертонический (акинетико-ригидный) синдром или синдром паркинсонизма, важным звеном патогенеза которого считают недостаточность допаминергических систем мозга, в первую очередь допамина и повышена активности его биохимического антагониста - ацетилхолина, способствующего высвобождению гистамина и угнетению холинэстеразы. Отмечается скованность, повышение тонуса всей мускулатуры, брадикинезия, брадилалия, мимическая и жестикуляторная бедность, отсутствие сопутствующих движений. На фоне общей скованности и ригидности мускулатуры наблюдается тремор пальцев рук, нередко захватывающий нижнюю челюсть и язык.

Различают следующие виды гиперкинезов.

Хорея характеризуется полиморфными быстрыми насильственными движениями, охватывающими мышцы конечностей, туловища, шеи и лица. Гиперкинезы при этом неритмичны и непоследовательны, с быстрой сменой локализации судорожных подергиваний, усиливаются при волнении и исчезают во сне. Рефлексы не изменены.

Характерным для хореических гиперкинезов является возникновение быстрых непроизвольных движений на фоне мышечной гипотонии (гиперкинетически-гипотонический синдром) .

Хореические гиперкинезы наблюдаются при малой (ночной) хорее, болезни Гентингтона.

Атетоз, или подвижный спазм, - гиперкинез, который проявляется насильственными медленными червеобразными движениями со сменой гиперэкстензионных и флексорных движений преимущественно в дистальных отделах конечностей. При этом гиперкинезе фаза гипотонии мышц сменяется фазой резкого повышения тонуса. Время от времени может наступать общий тонический спазм всех мышц конечностей.

Тик - стереотипно повторяющиеся клонические судороги одной мышцы или группы мышц, обычно мышц шеи и лица. В отличие от невротических обратимых тиков экстрапирамидные тики отличаются постоянством и стереотипностью.

Миоклонии - короткие молниеносные клонические подергивания отдельных мышц или мышечных групп настолько быстрые, что при этом не происходит перемещения конечностей в пространстве. Миоклонии чаще всего наблюдаются в мышцах туловища и реже конечностей, усиливаются при волнении и физическом напряжении.

Гемибаллизм - наблюдаются, как правило, односторонние грубые, подбрасывающие, размашистые движения конечностей, чаще рук, обычно осуществляемые проксимальными мышечными группами. Гемибаллизм возникает при поражении субталамического ядра (луисова тела) в результате туберкуломы, сифилитической гуммы, метастатического абсцесса, энцефалита, чаще всего в результате сосудистых расстройств (тромбоз, геморрагии, эмболия) .

Перечисленные виды гиперкинезов нередко сочетаются, например хореические движения и торзионный спазм или атетоз (хорео-атетоз) .

Дрожание (тремор) - очень быстрые ритмичные (4-6 колебаний в 1 с) малоамплитудные насильственные движения, характеризующиеся чередованием сгибания и разгибания в различных суставах. В отличие от интенционного тремора при поражении мозжечка экстрапирамидный тремор резче выражен в покое и уменьшается или даже исчезает при активных движениях (статический тремор) .

Характерным для гиперкинезов, обусловленных поражением эстрапирамидной системы, является то, что они во время сна исчезают, а при волнении и произвольных движениях усиливаются.

Рассмотрим нарушения мелкой моторики при корковой форме дизартрии. В зависимости от локализации поражения в коре головного мозга различают два вида корковой дизартрии. Первый вид – корковая кинестическая постцентральная дизартрия (некоторые авторы называют этот вид афферентной корковой дизартрией). Возникает вследствие поражения постцентральной извилины коры головного мозга. Как правило, поражение головного мозга носит односторонний характер, при этом поражается доминантное, чаще всего это левое, полушарие головного мозга.

В основе корковой кинестической дизартрии лежит апраксия кинестического типа. Помимо кинестической диспраксии артикуляционного аппарата, диспраксия кинестического типа отмечаетсяв и речевой мускулатуре, и в мускулатуре пальцев рук.

Нарушения мелкой моторики особенно ярко проявляют себя в продуктивных видах деятельности: ручном труде и изобразительной деятельности.

Итак, интенсивное физиологическое развитие руки как органа происходит в течение первых трех лет жизни ребенка и это развитие обязательно должно сопровождаться особой педагогической организацией; установлено, что от уровня развития двигательных качеств руки ребенка во многом зависит эффективность его дальнейшего обучения.

Дизартрия - латинский термин, который в переводе означает расстройство членораздельной речи-произношения. В практике сложилось несколько иное понимание этого термина - как расстройство двигательной моторной стороны устной речи.

При дизартрии на разных уровнях нарушена передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов. В связи с этим, к мышцам (дыхательным, голосовым, артикуляторным, а также мышцам конечностей) не поступают нервные импульсы, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи.

Как известно из исследований в области речевой деятельности при дизартрии, речевые недостатки – один из важных признаков данного психического нарушения. Следовательно, нарушения моторики также являются основным видом отклонений у детей с дизартрией.

При этом поражения разных участков и зон головного мозга приводят к значительному своеобразию нарушений мелкой моторики у детей с дизартриями различных форм – от нарушений координации до параличей и парезов конечностей.

Список литературы

1 Аксенова М. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи. / Дошкольное воспитание. 1990. № 8 - С. 62 –65.

2 Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития/ Под ред. Лебединской К. С. - М. : Просвещение, 1982.

3 Богатеева З. А. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях по рисованию. / Дошкольное воспитание. 1987. № 8. – С. 32 – 43

4 Борякова Н. Ю. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. – М. : «Гном-Пресс», 2000.

5 Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. - М. : ИД «Сфера», 1997.

6 Гаврилушкина О. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития//Дошкольное воспитание. - 1998 - №2 - с. 67-71

7 Гастев А. К. Как надо работать. Практическое введение в науку организации труда. - М. : Экономика, 1972. - 478 с.

8 Горшкова Е. В. Развитие двигательной сферы и проявление в ней эмоциональных состояний. /Дневник воспитателя: Развитие детей дошкольников. / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. Изд. 2-е. – М. : Академия, 1999. - С. 45-55

9 Журба Л. Т. Мастюкова Е. М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. - М. : Медицина, 1981. - 272 с.

10 Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. - М. : АПН РСФСР, 1960. - 430 с.

11 Иваничев Г. А. Клинические лекции по нейрофизиологии акупунктуры. - Казань, 1994. - 48 с.

12 Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. - М. : Педагогика, 1970. - 222 с.

13 Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. - М. : «Советская Россия», 1973. – 112 с.

14 Кольцова М. М. Движение и развитие моторной речи. - М. : Просвещение, 1973. – 96 с.

15 Кольцова М. М., Рузина М. С. Ребенок учится говорить: Пальчиковый игротренинг. - СПб. : Речь, 1998. – 245 с.

16 Корват А. И. Психофизиологические механизмы движения пальцев и кисти при построении письменных знаков. - М., 1971. - 17 с.

17 Коррекционное обучение, как основа личностного развития аномальных дошкольников. /Под редакцией Носковой Л. П. - М. : Просвещение, 1989.

www.maam.ru

1. Особенности развития мелкой моторики в младшем школьном возрасте

2. Установление начального уровня развития мелкой моторики детей на констатирующем этапе эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Актуальность темы. Современная концепция начального воспитания и образования, изменение требований к содержанию и характеру начального образования определяют необходимость совершенствования развития ребенка дошкольного возраста, как многоаспектного целостного процесса, важным направлением которого является целостное развитие.

В то же время, в начальной школе многие учащиеся сталкиваются с трудностями письма, что обусловлено недостаточным развитием у них мелкой моторики. Нарушения мелкой моторики, в свою очередь, влияют на развитие речи.

Проявления нарушений моторики детей в логопедическом и психолого-педагогическом аспекте изучались многими авторами (Левина Р. Э., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В

Цель исследования - теоретически обосновать и доказать в результате педагогического эксперимента возможности развития мелкой моторики дитей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования.

Объектом исследования является развитие мелкой моторики детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - развитие мелкой моторики дитей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования.

Согласно поставленной цели определены следующие задачи исследования:

обоснование теоретико-методологических подходов к изучению развития мелкой моторики детей младшего школьного возраста;

разработка методики развития мелкой моторики детей младшего школьного возраста;

экспериментальная проверка разработанной методики.

В процессе исследования использовались следующие методы:

теоретический анализ научной и методической литературы;;

эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент; метод диагностических задач (тесты, беседы.

В исследовании принимала участие группа детей (12 человек) младшего школьного возраста (6-7 лет) .

1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Учеными выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л. В. Фомина) .

В период от 3 до 7 лет число миофибрилл в мышечном волокне увеличивается в 15-20 раз. Во всех мышцах интенсивно растут сухожилия, продолжает разрастаться соединительная ткань, расположение миофибрилл становится более плотным (к 6 годам) . К 5 годам происходит более интенсивное развитие разгибателей и соответственно увеличение их тонуса, что В период от 3 до 7 лет число миофибрилл в мышечном волокне увеличивается в 15-20 раз. Во всех мышцах интенсивно растут сухожилия, продолжает разрастаться соединительная ткань, расположение миофибрилл становится более плотным (к 6 годам) . К 5 годам происходит более интенсивное развитие разгибателей и соответственно увеличение их тонуса, что соответствует перераспределению мышечного тонуса, свойственного взрослому организму.

К 6-7 годам после структурного оформления костной основы и под влиянием упражнения мышц кисти быстрыми темпами развивается координация мелких мышц руки, поэтому у ребенка появляется возможность хорошо овладевать письмом. Процесс письма в основном осуществляется мелкими червеобразными мышцами правой руки, эти мышцы у ребенка к началу школьного обучения еще недостаточно развиты. Следует помнить, что формирование кисти рук к 7 годам не заканчивается. Окостенение костей запястья и фаланг пальцев завершается лишь в 10-13 лет, поэтому в работе с детьми младшего школьного возраста необходимо строго дозировать двигательные нагрузки (непрерывное письмо) .

С 8-9 лет у детей укрепляются связки, усиливается мышечное развитие, отмечается значительный прирост объема мышц.

Происходящие изменения в мышечной системе детей связаны с изменениями свойств мышечной ткани, а именно:

При развитии детей изменяется характер биоэлектрической активности мышц. У детей 7-9 лет в большинстве случаев пачки импульсов нечетко выражены, часто отмечается не прекращающая электрическая активность.

По мере роста и развития ребенка участки повышенной активности все более четко разделяются интервалами, на протяжении которых биопотенциалы не регистрируются. Это указывает на происходящее повышение качества функционирования двигательного аппарата.

Для раннего детского возраста характерным является отсутствие пессимального торможения мышц. Мышцы независимо от характеристики раздражителя по частоте и интенсивности, отвечают тетаническим типом сокращения, которое длится столько, сколько продолжается раздражение, без признаков перехода в состояние пессимума. Отсутствие выраженного пессимума связывают с недостаточным структурным оформлением мионевральных синапсов.

В детском возрасте, скелетные мышцы и иннервирующие их нервы характеризуются признаками низкой лабильности. Низкая лабильность объясняется длительностью абсолютной и относительной рефрактерных фаз, длительностью одиночного мышечного сокращения. С возрастом лабильность мышц увеличивается, что ведет, естественно, и к увеличению быстроты движений.

В процессе развития ребенка эластичность его мышц уменьшается, но увеличивается их упругость и прочность.

Сила мышечного сокращения с возрастом увеличивается вследствие нарастания общего поперечного сечения миофибрилл и за счет повышения плотности их "упаковки" .

Под влиянием физической нагрузки в мышцах происходят определенные морфологические изменения, касающиеся строения волокон, распределения в них миофибрилл, ядер, формы двигательных нервных окончаний. Значительно увеличивается при занятиях физическими упражнениями сеть капилляров, а вместе с этим и кровоснабжение мышц, что не может не способствовать более активному снабжению мышц кислородом и другими источниками энергии.

Таким образом, в дошкольном и школьном возрасте происходит дальнейшее развитие мышечной системы: увеличивается мышечная масса тела, число миофибрилл в мышечном волокне; развивается координация мелких мышц руки. Все эти изменения, в свою очередь, ведут к изменениям свойств мышечной ткани: изменяется характер биоэлектрической активности мышц, наблюдается отсутствие пессимального торможения и низкая лабильность мышц, увеличивается упругость, прочность мышц и сила мышечного сокращения. мышц кисти быстрыми темпами развивается координация мелких мышц руки, поэтому у ребенка появляется возможность хорошо овладевать письмом.

2. УСТАНОВЛЕНИЕ НАЧАЛЬНОГО УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЕТЕЙ НА КОНСТАТИРУЮЩЕМ ЭТАПЕ ЭКСПЕРИМЕНТА

В исследовании принимали участие дети 6 - 7 лет - 12 человек. Все дети были разделены на 2 группы - экспериментальную и контрольную. В каждую группу вошло по 6 детей.

Для обследования развития мелкой и общей двигательной моторики испытуемых мы использовали три направления:

Проверку кинетического праксиса, то есть способности двигать руками. Для этого предлагали ребенку на бархатной бумаге выложить по контуру нить или (в зависимости от возраста) по памяти нарисовать нитьюю любимую игрушку.

Диагностика тактильных ощущений детей через игры «Узнай на ощупь», «Волшебный мешочек».

Обследования щепоти руки ребенка: перекладывания ею из одной чашки в другую грецких орехов, бобов, гороха.

Были определены следующие критерии:

2 баллы - низкое развитие моторики;

4 баллы среднее развитие моторики;

6 баллов - высокое развитие моторики

Данные констатирующего этапа эксперимента в экспериментальной и контрольной группах приведены в таблицах 2.1., 2.2.

Таблица 2.1

Первичное состояние развития мелкой моторики у детей на констатирующем этапе экспериментального исследования (ЭГ)

№ з/п Фамилия ребенка Уровень развития тонкой моторики баллы1Катя М. Средний42Регина П. Низкий23Саша Р. Низкий24Дима О. Низкий15Коля Л. Низкий26Лара Д. Высокий6

Таблица 2.2

Первичное состояние развития мелкой моторики у детей на констатирующем этапе экспериментального исследования (КГ)

№ з/п Фамилия ребенка Уровень развития пальцевой моторики баллы1Лена С. Средний32Виталик Р. Низкий23Семен Д. Низкий14Ира А. Низкий25Таня Л. Средний36Наташа Д. Высокий6

Таким образом, преобладающее количество детей в экспериментальной и контрольной группах имеют низкий уровень развития мелкой моторики. Это обуславливает необходимость провести с этими детьми работу, направленную на улучшение развития моторики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение литературных источников позволяет сделать вывод о том, что существующие исследования посвящены главным образом вопросам развития у детей общей моторики, развитию мелкой моторики внимания уделено меньше. В то же время, исследователи указывают на взаимосвязь между двигательным и речевым развитием детей, при этом особо подчеркивают благотворное влияние моторных упражнений на становление речи у детей.

В результате проведенного нами экспериментального исследования выявлены различные уровни сформированности мелкой моторики руки у детей

В результате экспериментальной работы в зависимости от степени сформированности моторики определены три группы детей: с высоким, средним и низким уровнем.

Предложена программа, направленная на развитие мелкой моторики в системе дополнительного образования. Предлагаемые занятия должны гармонично входить в структуру занятий учреждения дополнительного образования и реализовывать не только двигательные задачи, но и способствовать формированию у детей разнообразных психических функций.

Результаты обучения выявили положительную динамику развития моторики детей.

предложенная методика позволяет улучшить развитие мелкой моторики: двое детей продемонстрировали высокий уровень, количество детей низкого уровня уменьшилось с 4-х до 1.

В КГ в развитии мелкой моторики изменений не произошло.

Вместе с тем, развитие мелкой моторики руки в условиях системы дополнительного образования позволяет значительно расширять моторные возможности, готовить руку ребенка к письму, рисованию, к успешному выполнению практической деятельности с предметами. Совершенствование двигательных качеств способствует более быстрому формированию трудовых навыков.

мелкая моторика ребенок

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беляев Н. Г. Возрастная физиология /Н. Г. Беляев.- Ставрополь: СГУ, 2009.-246 с.

2. Березина В. А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. - Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 2002

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966, 349 с.

Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность. - М., 2010.

Выготский Л.C. Собрание сочинений: в 6-ти т., Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой.

М.: Педагогика, 1983. - 368с.

Гуровец Г. В., Маевская С. И. Генез, клиника и основные направления работы при моторной алалии. // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М. 1985.

Ерошкина С. Т. Пальчиковый игротренинг // Логопед. - 2007. - № 4.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО (РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО) ВОЗРАСТА

1.1 Роль мелкой моторики в развитии ребенка

1.2 Особенности развития мелкой моторики в раннем и младшем дошкольном детстве

1.3 Особенности развития мелкой моторки у детей с ЗПР

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИАГНОСТИКЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ С ЗПР

2.1 Методика диагностики

2.2 Результаты диагностики

2.3 Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ
По данным различных исследователей в настоящее время отмечается увеличение числа детей с проблемами в развитии1. Клинические обследования, в ходе стандартных медицинских осмотров, регулярно проводимых в ДОУ и поликлиниках регулярно проводимых в ДОУ и школах врачами-специалистами: хирургом, лором, эндокринологом, врачами-специалистами: хирургом, лором, эндокринологом, кардиологом и др., не выявляют у группы этих детей грубой патологии, однако по наблюдениям педагогов и психологи они испытывают значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальной среде, к условиям дошкольного учреждения.

Легкие нарушения развития в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере маскируются возрастными особенностями дошкольника, однако с началом обучения в школе эти нарушения могут привести к затруднению в той или иной степени адаптации ребенка к школе, ограничить возможности его обучения. Вот почему так важно обращать внимание на нарушения в развитии ребенка с самого раннего дошкольного возраста. Ведь чем раньше ребенок с проблемами в развитии начнет получать специальную помощь, тем эффективнее будет ее результат. Программа коррекционной работы должна составляться с учетом особенностей и потребностей развития каждого ребенка. Одним из наиболее важных направлений в ней является развитие общей и мелкой моторики.

Дети с проблемами в развитии утомляемы, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной степени связано с их физическим недоразвитием. У многих детей отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушена их произвольность. Отмечается также недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными.

Вышесказанное позволяет выдвинуть проблему нашего исследования –диагностика нарушений мелкой моторики руки дошкольников с ЗПР и наиболее эффективные средства, обеспечивающие коррекцию ее развития. Цель исследования, таким образом, - выявление особенностей развития мелкой моторики у детей 3-4 лет с задержкой психического развития

Объект - развитие мелкой моторики руки у младших дошкольников. Предмет – особенности этого процесса у детей с ЗПР.

Цель, объект и предмет позволяют нам сформулировать следующие задачи нашего исследования:

Обобщить теоретические знания по проблеме формирования, особенностей развития и значения мелкой моторки в жизни ребенка;

Подобрать методы работы по диагностике нарушений мелкой моторики у детей с ЗПР и апробировать ее результаты, полученные в ходе экспериментального исследования в ДОУ.

Методологической основой, позволяющей решить данные задачи, явились исследования педагогов и психологов в области общих закономерностей коррекционно-развивающего педагогического процесса, опирающиеся на идею комплексного подхода - одного из основных принципов обучения и воспитания (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец); учение об общих и специфических особенностях аномального развития (В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф); учение о функциональной системе и ее компенсаторных возможностях (П.К.Анохин, Л.С. Выготский); учение о коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями развития (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, И.Г. Власенко, А.П. Гозова, В.П. Ермаков, Е.П. Кузьмичева, А.Г. Литвак, Т.В. Розанова, В.А. Феаклистова); сенсорное развитие дошкольников (М. Монтессори).

Основными методами исследования явились: исследовательские методы (анализ специальной литературы, изучение документов), диагностические методы (беседа, тесты на переключаемость ребенка, координацию, графические тесты), метод анализа полученных данных.

Основные этапы исследования: диагностическое обследование каждого ребенка с целью выявления уровня нарушений в мелкой моторике рук, которые являются следствием ЗПР; обработка и анализ полученных результатов; разработка на их основании рекомендаций для коррекционной работы с данной категорией детей.
ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО (РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО) ВОЗРАСТА
1.1 Роль мелкой моторики в развитии ребенка

Педагоги и психологи, занимающиеся проблемами развития дошкольников и младших школьников единодушно сходятся во мнении о том, что мелкая моторика очень важна, поскольку через нее развиваются такие высшие свойства сознания, как внимание, мышление, координация, воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие мелкой моторики важно еще и по причине, что в жизни, когда вырастет, ребенку понадобятся точные координированные движения, чтобы писать, одеваться, а также выполнять различные бытовые и прочие действия.

Еще в середине прошлого века было установлено, что уровень развития речи детей прямо зависит от сформированности движений мелкой моторики рук.2 Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть выше нормы. Многочисленными исследованиями педагогов доказано, что движения пальцев рук стимулируют развитие центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребенка3. Таким образом, развивая мелкую моторику у ребенка, и тем самым стимулируя соответствующие отделы мозга, а точнее его центры, отвечающих за движения пальцев рук и речь, которые расположены очень близко друг к другу, педагог активизирует и соседние отделы, отвечающие за речь.

В монографии А.Р. Лурии «Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга», посвященной проблемам нейропсихологии, рассматривается функции различных зон головного мозга в их связи с речью и моторикой человека, в частности упоминается об их тесной взаимосвязи: «Так, в заднем отделе периферического поля слуховой коры обособляется специальный участок для анализа и синтеза рецептивных элементов устной речи - фонем (так называемый «центр Вернике»), в периферических полях зрительной коры - участок, позволяющий реализовать анализ и синтез зрительных элементов рецептивной речи; в расположенных по соседству с кожно-кинестетической зоной участках нижних отделов теменной области, непосредственно примыкающих к чувствительным «центрам» руки, губ, языка, гортани, осуществляется анализ и синтез кожно-кине-сгетических рецепций, лежащих в основе артикуляции; в определенном отделе периферии двигательной зоны коры (нижние отделы лремоторной зоны) протекают нейродинамические процессы, связанные с преобразованием членораздельных звуков устной речи в сложные последовательные синтезы (так называемый «центр Брока»); в другом отделе премоторной зоны, примыкающем к двигательным «центрам» руки (в заднем отделе средней лобной извилины), локализуется программирование и осуществление сложных систем последовательных движений и двигательных навыков».4

Если у ребенка хорошо сформирована мелкая моторика руки, то и речь развивается правильно, а интенсивное развитие речи в раннем возрасте, по мнению Д Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.)5. Это своеобразная «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности.

Исследования Г. Л. Розенгард-Пупко6 показали, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для развития восприятия. В предметной деятельности происходит развитие восприятия Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки Л. С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия.

Таким образом, мы можем построить следующую цепочку развития: мелкая моторика – речь – восприятие. Можно проиллюстрировать данное утверждение следующими примерами: если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колючками. Если же в другом эксперименте сравнить то, что делает ребенок, визуально рассматривающий или активно ощупывающий решетку, с ее последующим графическим изображением, то можно заметить, что она изображается либо «дырявой», то есть состоящей из кругов, либо «угловатой», состоящей из линий, похожих на железнодорожные рельсы. В первом случае ребенок ощупывал решетку как бы изнутри, просовывая пальчики в дырочки этой решетки, во втором случае - он больше интересовался пересечением перекладин. То есть, вначале ребенок использует свои пальцы для ощупывания предмета, чем лучше сформирована мелкая моторика, тем большее представление о предмете ребенок получит, тем полнее сможет описать его словесно. Затем, используя опять-таки мелкомоторные навыки, ребенок изображает предмет на бумаге, рисует его, Это способствует более полному восприятию предмета, выделение его из ряда других, обоснование его отличительных признаков, запоминание их, то есть происходит формирование еще и мышления, и памяти ребенка. Подтверждение данного тезиса мы можем найти в работах ученых-психологов. Например, по словам Л. С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». То есть это и мышление, и память, и внимание.

Следовательно, нашу цепочку можно дополнить: мелкая моторика – речь – восприятие – высшие психические функции (мышление, память, внимание).

О чудесных свойствах мелкой моторики знали еще наши мудрые предки. Из поколения в поколение передаются забавные народные потешки: «Ладушки-ладушки», «Сорока – белобока» и другие пальчиковые игры. Педагог Василий Сухомлинский писал: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев»7. А известный немецкий ученый Эммануил Кант называл руки видимой частью полушарий головного мозга.8

Ручные навыки успешно использовала в работе с детьми итальянский гуманист и педагог, автор ставшей всемирно известной методики Мария Монтессори. По ее мнению, в раннем дошкольном возрасте большое значение имеет сенсорное развитие9. Познание окружающего мира малышом начинается с «живого созерцания», с сенсорных процессов - ощущения, восприятия, представления. Развитие их у ребёнка создаёт необходимые предпосылки для возникновения более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Формирование многих способностей (например, музыкальных, изобразительных) также связано с развитием ощущений, восприятий. А сенсорное развитие напрямую связано с мелкой моторикой руки, потому что осязание – одно из пяти чувств человека, при помощи которого дети в раннем возрасте получают огромное количество информации об окружающем мире. Правильно формирование мелкомоторных функций тем более важно еще и потому, что в раннем и дошкольном детстве сенсорные процессы развиваются особенно активно.

Мария Монтессори говорила, что каждое движение ребёнка - это ещё одна складочка в коре больших полушарий10. Упражнения в повседневной жизни очень важны для маленьких детей. Тренировка пальцев рук является мощным тонизирующим фактором для коры головного мозга.

Правильное развитие мелкой моторики определяет также формирование у ребенка сенсомоторной координации - согласованного действия рук и глаз. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся основным источником познания ребенком окружающей действительности. Изучая всевозможные предметы, трогая и ощупывая их руками, ребенок приходит к пониманию причинных связей. Чем старше становится ребенок, тем активнее он использует руки и пальцы, чтобы повторить увиденное или осуществить задуманное. Он строит дома, башни и мосты, рисует животных и людей, буквы и числа, и в конечном итоге учится писать. При выполнении всех этих действий газа помогают рукам.

По мнению Монтессори с помощью упражнений, развивающих мелкую моторику, ребенок учится следить за собой и своими вещами, учится правильно застегивать пуговицы, пришивать их, />шнуровать ботинки. То есть мелкая моторика рук связана еще и с формирование самостоятельности ребенка, а следовательно развитие мелкомоторных функций, координации движений, концентрации внимания, умение довести выбранную работу до конца, получить удовольствие от сделанного очень важно для и для формирования личности человека в целом.
1.2 Особенности развития мелкой моторики в раннем и младшем дошкольном детстве
Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения, в том числе и мелкая моторика руки.

Этот возраст характеризуется рядом новообразований, учет которых важен для дальнейшего развития ребенка. Так, с 2–4 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте – предметно-действенное сотрудничество. Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер.

Резко возрастает любознательность детей. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях.

Трехлетний ребенок способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель).

В этом же возрасте происходит дальнейшее совершенствование мелкомоторных функций рук ребенка, с которыми тесно взаимосвязаны процессы мышления. Достаточный уровень развитие мелкой моторики является важным показателем готовности ребенка к школьному обучению. Умение производить точные движения кистью и пальцами рук просто необходимо для овладения письмом.

Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. Поэтому работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления в школу. Начинать эту работу нужно с самого раннего возраста. Уже в младенческом возрасте можно выполнять массаж пальчиков, воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга.

Степень развития мелкой моторики у ребенка определяет самые важные для его будущего качества: речевые способности, внимание, координацию в пространстве, концентрацию и воображение. Центры головного мозга, отвечающие за эти способности, непосредственно связаны с пальцами и их нервными окончаниями. Поэтому упражнения и занятия, в которых участвуют маленькие пальчики ребенка, исключительно важны для его умственного и психического развития.Мелкая моторика, сенсорика, координация движений – ключевые понятия для периода раннего дошкольного возраста.

Нормальное развитие речи ребенка теснейшим образом связано с развитием движений пальцев рук. Ученые доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Именно величина проекции кисти руки и ее близость к моторной зоне дают основание рассматривать кисть руки как «орган речи», такой же, как артикуляционный аппарат. В связи с этим, было выдвинуто предположение о существенном влиянии тонких движений пальцев на формирование и развитие речевой функции ребенка.

Поэтому, чтобы научить малыша говорить, необходимо не только тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать движения пальцев рук. Педагоги и психологи рекомендуют начинать активную тренировку пальцев ребенка уже с десятимесячного возраста. Систематические упражнения по тренировке пальцев рук являются и средством повышения работоспособности коры головного мозга.

В развитии ребенка существуют периоды, когда его организм особенно чувствителен к определенного рода воздействиям окружающей среды, когда малыш особенно восприимчив к усвоению какой-либо информации. Для развития речи этот период - возраст от полутора до трех лет. Именно тогда ребенок овладевает основными средствами языка, на котором осуществляется общение, у него закладываются основы речевого поведения, формируется особое чувство языка. Закономерно, что лишь к трем годам жизни движения пальцев ребенка становятся похожи на движения пальцев рук взрослого человека.

В первые годы жизни ребенок осваивает множество движений. Сначала его действия неловки, неумелы, негармоничны. Моторные навыки развиваются постепенно, и у каждого ребенка их формирование идёт своим темпом. Чтобы помочь малышу лучше овладеть своими движениями, важно создать активную подготовительную среду, предложить разнообразные игры и упражнения, способствующие развитию координации и совершенствованию двигательных навыков.

От рождения до двух лет ребенок постепенно учится сидеть, вставать и делать первые шаги. Он начинает активно исследовать окружающий мир, брать в руки различные предметы, совершать простые действия. К примеру, в этот период ребенок учится брать небольшие легкие предметы и класть их в коробку, рисовать мелком каракули, брать руками твердую пищу и класть ее в рот, стаскивать с себя носки или шапку.

В рассматриваемый нами в данной работе возраст от двух до четырех лет, навыки, приобретенные ребенком на предыдущей стадии, постепенно совершенствуются. Дети в этом возрасте постепенно учатся класть предмет в определенное место. Если на предыдущем этапе ребенок преимущественно захватывал и держал предмет ладонью, то теперь он начинает активнее использовать пальцы. В это время он учится рисовать линии, круги, резать бумагу ножницами, снимать и надевать свободную одежду.

То есть, развитие мелкой моторики (умения рук) у ребенка происходит постепенно и последовательно: сначала он учится дотягиваться до предмета и хватать его, а потом манипулировать им. Важную роль в этом процессе играет координация движений глаз и руки, а также действий обеих рук.

Овладение относительно тонкими действиями рук происходит в процессе развития кинестетического чувства - положения и перемещения тела в пространстве, т.е. в процессе формирования зрительно-тактильно-кинестетических связей. После сформирования этих связей движения руки начинают в большей степени выполняться под контролем зрения, теперь уже вид предмета - это стимул движений рук по направлению к нему.

Среди других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. Однако прежде чем рука ребенка начинает в своих действиях походить на руку взрослого человека, проходит довольно значительное время.

По мнению педагогов и психологов, можно выделить следующие нормативные требования по развитию мелкой моторики у дошкольников от 1 года до 6 лет11:

Стучит одним предметом о другой

Берёт крошку хлеба большим и указательным пальцами

Рисует и черкает на листе бумаги

Вытаскивает крошку из прозрачной банки

Строит (копирует) мостик из 3-х кубиков

Строит башню из 2-х кубиков

Строит башню из 4-х кубиков

Перерисовывает крестик

Рисует вертикальную линию (ошибка до 30 град.)

Перерисовывает квадрат

Перерисовывает круг

Строит (копирует) мостик из 5-х кубиков

Строит башню из 8-х кубиков

Рисует человечка(3 элемента)

Рисует человечка(6 элементов)

Если большая часть навыков им усвоена, Вы можете делать вывод о том, что развитие мышления и двигательных способностей рук Вашего ребёнка проходит нормально. Если задержка (или опережение) происходит частично и только по одному или двум показателям, то можно сделать заключение о негармоничном развитии у ребёнка функций мышления и мелкой моторики. Если же большая часть нормативных навыков ребёнком ещё не усвоена, то может идти речь об общем отставании в развитии мышления и мелкой моторики в той или иной степени.

Над правильным формированием мелкой моторики у детей необходимо работать и родителям и педагогам. Очень важной частью являются «пальчиковые игры». Игры эти, очень эмоциональные, можно проводить как в детском саду, так и дома. Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. «Пальчиковые игры» как бы отображают реальность окружающего мира - предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

«Пальчиковые игры» - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вверх», «вниз» и т.д.

Трехлетние малыши осваивают игры, которые проводятся двумя руками, например, одна рука изображает домик, а другая - кошку, вбегающую в этот домик.

Четырехлетние дошкольники могут играть в эти игры, используя несколько событий, сменяющих друг друга. Более старшим детям можно предложить оформить игры разнообразным реквизитом - мелкими предметами, домиками, шариками, кубиками и т. д.

Пальчиковые игры - это упражнения для улучшения подвижности пальцев, развитие их силы и гибкости и, как следствие, улучшение почерка; снижение физической усталости и морального напряжения во время урока; массаж «активных точек» на пальцах и ладонях. В неё включены упражнения на составление при помощи пальцев и учебных предметов (карандашей, ручек, линеек) всех цифр, а также букв русского алфавита. При обучении чтению и письму эти упражнения помогут ребёнку не только сделать пальцы подвижнее, но и запомнить, как пишется та или иная буква и цифра.

– застёгивание и расстегивание пуговиц;

– всевозможные шнуровки;

– нанизывание колец на тесьму;

– игры с мозаикой;

– сортировка мозаики по ячейкам;

– игры с конструктором;

– перебирание круп, зёрен (к примеру, фасоль отделить от гороха).

Также это могут быть различные упражнения по лепке, изобразительной деятельности, игры с бумагой.
1.3 Особенности развития мелкой моторки у детей с ЗПР

Мелкая моторика дошкольный сенсомоторная

Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Она отмечала, что исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию12.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР13:

1) причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

2) общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

3) отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

4) социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Из приведенной классификации видно, что три группы причин ЗПР из четырех имеют ярко выраженный социально-психологический характер. ЗПР ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия. В любом случае, ЗПР у дошкольников - это комплексное явление, которое охватывает всю совокупность психических процессов человека.

Нарушения темпа нервно-психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3-х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обуславливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций. На первом году жизни показателями нарушения темпа нервно-психического развития могут служить:

Снижение ориентировочной активности и потребности в ориентировочно исследовательской деятельности, что проявляется в слабой выраженности ориентировочных реакций, замедлении реакции зрительного и слухового сосредоточения;

Более позднее появление «комплекса оживления», недостаточная активность при эмоциональном общении со взрослым;

В доречевом периоде - более позднее появление гуления, лепета, первых слов, неадекватная реакция на жесты, мимику и интонации взрослых, этапы гуления и лепета растянуты во времени;

Замедленный темп формирования статических (связанных в равновесием) и локомоторных (способность к передвижению) функций;

Запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно-моторной координации.

Выраженность перечисленных недостатков психомоторного и речевого развития зависит от степени тяжести поражения ЦНС. Проблемы в развитии ребенка могут усугубляться ранней сенсорной и эмоциональной депривацией, если он воспитывается в неблагоприятных социальных условиях.

В норме основными достижениями ребенка к 1 году являются овладение самостоятельной ходьбой, специфические манипуляции с предметами, коммуникативно-познавательная активность, понимание обращенной речи в хорошо знакомой ситуации, появление первых слов. К этому возрасту общение со взрослым приобретает не только эмоциональный, но и ситуативно-деловой характер. Нормально развивающийся ребенок активно сотрудничает со взрослыми. Эти достижения становятся основой для развития психики на втором и третьем году жизни - развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, овладения действиями (использованием предметов по назначению), дальнейшего формирования речи, овладения предметно-игровой деятельностью. Особое значение имеет своевременное развитие речи, за счет чего происходит качественная перестройка и интеграция психических функций.

В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) отклонения в развитии ребенка становятся более очевидными, даже если они не имеют грубого характера. Прежде всего, следует обращать внимание на развитие общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности (как ребенок реагирует на предметы, узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их по назначению). Важный диагностический показатель - коммуникативная активность ребенка, его возможности сотрудничества со взрослым. В этот возрастной период в норме происходит бурное развитие речи. У проблемного ребенка обнаруживается недоразвитие речи, при этом несформированной оказывается не только активная речь, но и понимание обращенной к ребенку речи.

Однако, оценка уровня психомоторного и речевого развития ребенка должна производиться очень осторожно. На его развитие могут влиять многие факторы: унаследованные особенности организма, общее состояние здоровья, особенности условий жизни и воспитания. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные условия, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном или постнатальном периоде, или неблагоприятное сочетание этих факторов. Безусловно, дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, «безречевым», неговорящим, может быть ребенок как с нарушенным слухом, так и с умственной отсталостью, алалией, аутизмом). Нарушения могут касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими отклонениями.

Дети раннего возраста с отставанием психомоторного развития отличаются рядом особенностей. Как правило, это соматически ослабленные малыши, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций, при обследовании выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Такие дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в определении их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, они вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

Такие дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена.

У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников психологи-исследователи В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др. отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). У. В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка Кроме того, У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М. С. Певзнер). В исследованиях многих ученых (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности14.

ЗПР у ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия. В любом случае, ЗПР у дошкольников - это комплексное явление, которое охватывает всю совокупность психических процессов человека.

Моторика относится к высшим психическим функциям. У детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

1. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

2. Трудности построения коррекционно-педагогического процесса с вышеописанной категорией детей обусловлены тем, что категория детей с ЗПР полиморфна и разнородна по составу. Для того чтобы определить образовательные потребности и возможности каждого ребенка, необходима углубленная диагностическая работа. Обучение и воспитание данной категории детей будет эффективным только в том случае, если оно строится с учетом результатов углубленного психолого-педагогического обследования.

3. Диагностическая работа, на наш взгляд, должна строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. При обследовании необходимо использование апробированных методов и диагностических методик изучения детей дошкольного возраста, в том числе - детей с отклонениями в развитии. Это широко известные специалистам методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л, С, Цветковой и др.

Важнейшим фактором, определяющим динамику возрастного развития, является своевременно, т. е. в раннем и дошкольном возрасте, организованная коррекционно-педагогическая помощь. Дети с перечисленными вариантами ЗПР могут быть направлены в специализированные детские сады или коррекционные группы при массовых детских садах.
ГЛАВА II.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИАГНОСТИКЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ С ЗПР
2.1 Методика диагностики
В первой главе нашей работы мы установили важную роль мелкой моторики в развитии ребенка, а также отметили необходимость выявления нарушений в ней уже в раннем дошкольном возрасте ребенка. Для того, чтобы доказать это утверждение на практике, нами была проведена экспериментальная работа при поступлении детей в учреждение с группой 10 человек в возрасте от 2,8 до 4,4 лет. Дети поступают сюда по направлению от невропатолога, психиатра. Получают комплексную медико-педагогическую помощь в отделении восстановительного лечения (медикаментозная терапия, массаж, ЛФК, занятия с педагогами, психологами). Но перед началом занятий необходимо было выявить уровень нарушений в мелкой моторике детей.

Программа экспериментальной работы включала в себя:

1. Диагностическое обследование каждого ребенка с целью выявления уровня нарушений в мелкой моторике рук, которые являются следствием ЗПР.

2. Обработка и анализ полученных результатов.

Для фиксации результатов диагностики нами заполнялся протокол на каждого ребенка, а также таблица.

Диагностическая работа проходила в несколько этапов. На первом начальном этапе происходило знакомство педагога с ребенком, первичная оценка его уровня развития. Для этого с каждым ребенком проводилась индивидуальная беседа в форме игры: «Сейчас мы с тобой будем играть в интересную игру. Я тебе прочитаю стихотворение и покажу, как умеют играть пальчики. Ты эти движения попробуй повторить вместе со мной». Далее организация выполнения ребенком задания предусматривала следующую последовательность: мы, читая потешку, выполняли упражнение, ребенок смотрел и пытался подражать (пробная ориентировка в движениях, которая не оценивается). Затем мы вновь показывали упражнение, и ребенок вместе с нами его повторял. Если ребенок не справлялся с тем или иным заданием, мы сначала показывали еще раз, ребенок пытался повторить. Если и это не помогало, использовался метод пассивных движений: мы придавали руке, пальцам ребенка нужное положение, затем движение снова повторялось по подражанию педагога.

На втором этапе нами производилась диагностика уровня переключаемости ребенка, рейцпрокной координации. Для этого дети выполняли следующие упражнения:

Ребенку предлагается положить перед собой руки – одна сжата в кулак, а другая – распрямлена, затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей (медленно).

Кроме пальчиковых упражнений нами были использованы также различные графические упражнения. На третьем этапе исследования нами применены следующие методики:

Ребенку предлагалось как можно точнее срисовать изображение домика. После окончания работы предложить проверить, все ли верно. Может исправить, если заметит неточности. Данная методика позволяет выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия.

Детям предлагалось обвести клубочки и другие рисунки по точкам, при этом необходимо напоминать ребенку чтобы не отрывал карандаша от бумаги. Соединить точки одной линией.

Детям предлагали заштриховать фигурку прямыми линиями, не выходя за ее контуры. Использовали разные виды штриховки: горизонтальная, вертикальная, по диагонали, волнистыми линиями, и т.д.

Все результаты, полученные нами, были зафиксированы.
2.2 Результаты диагностики
На каждом этапе нами были выявлены различные ошибки при выполнении заданий.

Анализ нарушений.

Этап пальчиковых упражнений:

При выполнении упражнения ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому; движения разорваны, изолированы. Данная проблема просматривалась у 3-х детей их 10-ти.

При выполнении 2-го задания неточность отмечалась нами в том, что в движения включались не все пальцы, которые были заданны в образце. Некоторые дети при повторном показе этого движения шагают безымянными и средними пальцами или средним и указательным пальцами, присоединяя время от времени безымянный палец. Существенная ошибка наблюдалась, когда ребенок не дифференцировал движения пальцев, действуя всеми, одновременно.

3. В ходе выполнения 3-го задания выяснилось, что некоторым детям трудно дифференцировать движения рук, не прибегая к внешней помощи. В одних случаях требуется повторная проба с показом взрослым движения и движения выполняется с усиленным зрительным контролем, с напряжением, разливающимся на другие части тела. Многие дети после повторного показа смогли сами загнуть пальчики, но в некоторых случаях дети самостоятельно вообще не смогли выполнить движение.

4. В ходе выполнения 4-го задания, затруднения возникали в смене фаз движений и группировки пальцев в щепоть. Например, мальчик (3,4 г.) - перенос сделал, но после того как сначала постучал кулак-кулак, потом кулак-ладонь и только потом, глядя на экспериментатора, он постучал большим и указательным пальцами по раскрытой ладони.

5. Аналогичные затруднения возникали и при выполнении движения кулак-ладонь-ребро.

6. Выполнение 6-го задания практически у всех детей вызвало трудности при выполнении: дети либо постукивали всеми пальцами одновременно, либо совершали движения очень медленно, неправильно выполняли движения двумя руками одновременно.

7. Нанизывание пирамидки оказалось достаточно сложным для большинства детей, с первого раза его не смог выполнить никто. Детям понадобился образец, а также помощь педагога. 3 ребенка даже после этого справились с заданием с большим трудом.

8. Собирание матрешки прошло успешнее, но все же часть детей справилась с заданием только с помощью педагога.

Этап графических упражнений:

С рисованием домика удовлетворительно справились 5 детей из 10, двум понадобилась незначительная помощь педагога, у троих детей задание вызвало очень большие трудности: не могли правильно держать карандаш, совсем не соотносили образец и то, что у них получалось. Ошибками являлись: замена одного элемента другим; отсутствие элемента; разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены; сильный перекос рисунка

При рисовании по точкам дети часто отрывали карандаш, не понимали, в какой последовательности соединять точки, не могли правильно провести линию. Но, тем не менее, успешно с заданием справилось 5 детей, остальные сделали это с помощью педагога, 3 детям понадобилось, чтобы их водили рукой по бумаге, так как самостоятельно они не могли этого сделать.

Штриховка также вызвала у детей большие трудности: они не понимали, в какой последовательности располагать линии, пытались просто «малевать». Кроме того, очень часто вылезали за контур рисунка. После нескольких повторений успешно справились с заданием 4 человека, остальные – при помощи педагога.

Результаты диагностики мы зафиксировали в таблице.

Описание задания

Сколько детей справилось

Какие трудности возникли

«пальчиковый» блок упражнений

Ребенку предлагается положить перед собой руки – одна сжата в кулак, а другая – распрямлена, затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей (медленно)

7 человек справилось самостоятельно, 3 после нескольких повторений и с помощью педагога

При выполнении упражнения ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому; движения разорваны, изолированы.

«Шагать» пальцами (по столу поочередно указательными и средними обеих рук)

5 человек справились самостоятельно, 4 – с помощью педагога, 1 ребенок – с большим трудом

Неточность отмечалась нами в том, что в движения включались не все пальцы, которые были заданны в образце. Некоторые дети при повторном показе этого движения шагают безымянными и средними пальцами или средним и указательным пальцами, присоединяя время от времени безымянный палец. Существенная ошибка наблюдалась, когда ребенок не дифференцировал движения пальцев, действуя всеми, одновременно.

«Загибание пальчиков» (поочередно загибают пальцы, начиная с мизинца).

3 ребенка справились самостоятельно, 4 – помощью педагога, 3 – после многократного повторения с помощью педагога

Детям трудно дифференцировать движения рук, не прибегая к внешней помощи. В отдельных случаях требуется повторная проба с показом взрослым движения.

«Щепоть-ладонь» - «ладонь-щепоть» (соединить все пальцы левой руки, изображая клюв дятла (щепоть), постучать по правой, вертикально раскрытой ладони и перенести эти движения на другую руку).

Затруднения возникали в смене фаз движений и группировки пальцев в щепоть.

Проделать движение – чередование кулак-ребро ладонь, повторить другой рукой, а затем обеими руками одновременно.

7 человек справились, 3 ребенка не справились самостоятельно, только с помощью педагога

Затруднения возникали в смене фаз движений

«Поскакать» (пальцами обеих рук, начиная с мизинца)

С помощью педагога справились 5 человек, 5 не смогли выполнить данное упражнение правильно.

Выполнение 6-го задания практически у всех детей вызвало трудности при выполнении: дети либо постукивали всеми пальцами одновременно, либо совершали движения очень медленно, неправильно выполняли движения двумя руками одновременно.

Нанизывание пирамидки: ребенку дается готовая пирамидка, которую потом разбирают и дают ребенку задание, собрать снова, как и было в образце. Если с этим возникали трудности, то на помощь приходил педагог.

4 человека справились самостоятельно, 3 человека – после повторного показа, 3 человека – только с помощью педагога

Нанизывание пирамидки оказалось достаточно сложным для большинства детей, с первого раза его не смог выполнить никто.

Собирание матрешки: ребенку показывают матрешку из 3-4-х элементов, разбирают ее и просят собрать обратно.

6 человек справились самостоятельно, 2 с незначительной помощью педагога, 2 - после многократного повторения и с помощью педагога

Таким образом, нами были выделены следующие нарушения мелкой моторики у данной группы младших дошкольников.

1. С трудом переключаются с одного движения на другое: повторяют прежние движения

2. Неправильно воспроизводят пространственное направление движения:

3. Не могут одновременно изменять положение обеих рук, движения каждой руки изолированы:

5. Отстает одна рука

6. Воспроизводит движения только правой рукой, игнорируя левую.

7.Трудности с чередованием фаз и переносом с одной руки на другую; дифференцировка поочередно пальцев.
2.3 Выводы
В данной работе нами была предпринята попытка продиагностировать развитие мелкой моторики у детей младшего дошкольного возраста на материале различных упражнений.

На основании результатов мы смогли сделать выводы о коррекционных мерах, необходимых для повышения уровня развития мелкой моторики у детей с ЗПР в раннем возрасте.

Упражнения по развитию пальцев рук должны включаться в коррекционно-педагогический процесс параллельно с развитием артикуляционной моторики, постановки и автоматизации звуков, поскольку мы выяснили, что мелкая моторика и речь тесно взаимосвязаны.

Работу по развитию движений пальцев и кисти рук следует проводить систематически по 2-5 минут по несколько раз в день. Оптимальным по нашему мнению будет использование в этих целях физкультминуток. Однако набор пальчиковых игр может быть разнообразным, например:

Игры с пальчиками.

Пальчиковые игры с палочками и цветными спичками.

Пальчиковые игры со скороговорками.

Пальчиковые игры со стихами.

Пальчиковый алфавит.

Во время игровой деятельности так же можно развивать мелкую моторику. Детям предлагается запускать пальцами мелкие волчки, катать по очереди каждым пальцем камешки, мелкие бусинки, шарики. Большую радость доставляют детям игры с мелкой мозаикой, пазлами. Эти игры так же развивают мелкую моторику, более того они способствуют творческому воображению, ориентировке в пространстве.

Развитие графической моторики также является важной часть формирования мелкой моторики, это могут быть следующие задания:

Рисование по трафаретам.

Рисование по фигурным линейкам.

Штриховка.

Работа в тетрадях, выполнение графических упражнений.

Работа в занимательных прописях для дошкольников.

Успешное развитие мелкой моторики пальцев рук происходит в разных видах изобразительной деятельности- лепке, рисовании, аппликации, конструировании. Занятия этими видами деятельности способствуют развитию восприятия, чувства цвета.

Значительное место в работе с детьми по развитию мелкой моторики отводится упражнениям с малыми мячами. Для этого используются несколько видов мячей: разные по размеру, материалу и расцветке, по фактуре, структуре и функциональному значению.

Для развития ручной умелости, а так же детского творчества, артистизма у детей, используются различные виды инсценирования. Это прежде всего пальчиковый театр. Соответствующими движениями кисти или пальцами руки дети имитируют движение персонажей: наклоны и повороты головы, разнообразные движения туловища и рук куклы. Также хорошо зарекомендовал себя театр теней. У инсценировок с помощью пальчикового театра, театра теней, (где действуют пальцы и руки) большие возможности для развития ручной ловкости, движений кисти и пальцев рук, умелости, точности, выразительности движений и развития речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуального развития дошкольника. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Педагоги отмечают, что дошкольники с нарушениями в мелкой моторике при поступлении в первый класс часто испытывают серьезные трудности с овладением навыков письма. Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.
В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы.
У детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостачточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.

Для выявления уровня отклонений мелкой моторики применяются различные диагностические методы, часть из которых была использована нами в данной работе. Это позволило нам составить представление о характере нарушений мелкомоторных функций у наблюдаемой группы детей и на основании результатов обследовать разработать рекомендации по проведению коррекционной работы с ними.
ЛИТЕРАТУРА Ахутина Т.В. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия: становление нейропсихологии. // Вопросы психологии, 1996 - № 5 Бабаева Т.И., Михайлова З.А. и др. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду: издание 3 – е переработанное. – СПб.: Детство – Пресс, 2004. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учебное пособие для вузов. - М.: НЦ ЭНАС, 2004. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Журнал «Коррекционная педагогика», 2003 - №2 Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. - СПб.: Стройлеспечать, 1997. Венгер Л.А., Пилюгина Е.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка: книга для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1998. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. В 6 т. – М., 1983. - Т. 4. Гаврилушкина О. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // Дошкольное воспитание, 1998 - №2. Година Г.Н., Пилюгина Е.Г. Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста: книга для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1987. Голубев В.В. Основы педиатрии и гигиены детей дошкольного возраста. - М.: Академия, 2003. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для вузов / под ред. В. А. Сластенина. – 3-е изд., перераб. - М.: Академия, 2004. Гончарова Е. Парадоксы отклоняющегося развития // Дошкольное воспитание, 2006. - №2. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Ред. Е.А. Стребелева; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Полиграф сервис, 1998. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. – 1972. – № 4 Жукова О. Развитие руки: просто, интересно, эффективно // Дошкольное воспитание, 2006. - №11 Кириллова Л. О роли медицинских знаний в решении воспитателем коррекционно-педагогических проблем // Дошкольное воспитание, 1998. - № 1. Киселева В. Развитие тонкой моторики // Дошкольное воспитание, 2006. - №01. Ковалев В. В.Психиатрия детского возраста. - М., 1995. Лебединский В. В.Нарушения психического развития у детей. - М., 2002. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М., Академический проект, 2000. Мамайчук И. И. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития: научно-практическое руководство. - СПб.: Речь, 2004. Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления: методическое пособие. - М.: Мозаика – Синтез, 2000. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э. Г. Раннее детство: познавательное развитие: Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений. М.: Мозаика-Синтез, 2002. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста: метод. пособие / Е. А. Стребелева, Ю. А. Разенкова, А. Н. Орлова, Н. Д. Шматко; под ред. Е. А. Стребелевой; М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Ин-т коррекц. педагогики РАО. – М.: Полиграф сервис, 1998. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Стребелевой. – М., 2001. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. - 1994. №5 Шевченко С. Г. Коррекционно - развивающее обучение. Организационно - педагогические аспекты. – М.: Владос, 2001. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 3.
Размещено на Allbest.ru

В современной психолого-педагогической литературе большое место уделяется освещению вопроса развития двигательной сферы ребенка, моторики руки. Н.П. Анохин, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтес рассматривали руку как специфический человеческий орган. М.М. Сеченов отмечал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными и моторными функциями .

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколения, так как люди выполняли руками все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти рук в человеческом мозге.

Из анализа психолого-педагогической литературы следует:

Моторика - это совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. (Е.А. Стребелева) .

В Большом энциклопедическом словаре дается следующее определение этому понятию:

Моторика - это вся сфера двигательных функций организма, объединяющая их биомеханические, физиологические и психологические аспекты.

Моторика движений рук - это осуществление двигательных действий рук, их точность и четкость при выполнении физических упражнений и трудовых операций (Н.В. Нижегородская, В.Д Шадринов) .

Мелкая моторика - развитие мелких мышц пальцев, способность выполнять ими тонкие координированные манипуляции, движения малой амплитуды (А.Л. Сиротюк) .

Джордж Баттерворт и Маргарет Харрис дают определение моторного навыка - это организованная последовательность целенаправленных действий, которая управляется или корректируется посредством обратной связи .

Важную роль в мелкой моторике отводят зрительному контролю.

Зрительно-моторные координации - содружественные движения глаз и руки как внешние перцептивные действия. При глубоких нарушениях зрения координация движений глаза и руки может быть плохо сформирована вследствие недостаточного развития навыка использования остаточного зрения (Л.П. Григорьева) .

В ходе описания мелкой моторики рук и двигательных навыков в психолого-педагогической литературе дается следующая характеристика мелких моторных движений:

1. Гибкость - это способность выполнять движения с большой амплитудой. Характеризуется степенью подвижности в суставах. Различают активную и пассивную гибкость.

Активная гибкость - это способность выполнять движения с большой амплитудой за счет активности группы мышц.

Пассивная гибкость - это способность к достижению подвижности в суставах в результате действия внешних сил (В.И. Сиваков) .

2. Ловкость - это способность быстро осваивать сложные по координации движения, их элементы; точность, экономичность выполнения; т.е. ловкость - это способность к управлению своими движениями (Н.А. Фомин) .

3. Быстрота - это способность выполнять двигательные действия в кратчайший срок. По мнению В.П. Ермаковой, она имеет три формы проявления:

· скорость реакции на раздражитель;

· предельная скорость одиночного движения;

· частота многократного повторяемых движений .

4. Синхронность - это способность рук - совершать движения с одной скоростью, двигаться в одном направлении, точность движений.

5. Выносливость - это способность выполнять длительное время достаточно интенсивную физическую работу, т.е. бороться с утомлением, возникающим при работе.

6. Точность - это правильность выполнения движений .

Выделяют виды действий: предметные, соотносящие, орудийные и манипулятивные действия. Предметные действия - это такие действия, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки - другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды .

Формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром. Манипулятивные действия с предметами осваиваются ребенком через научение в процессе его общения со взрослыми. Таким образом, у ребенка формируется предметное мышление.

В.Дмитриева в своих работах указывает, что двигательная активность ребенка, его предметно-манипулятивная деятельность, способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук (ручной ловкости), оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребенка, на развитие у него сенсорной и моторной сторон речи .

Не все предметные действия одинаково влияют на развитие ребенка. Наибольшее влияние на развитие моторики, восприятия и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящие и орудийные действия.

Соотносящие действия - это такие действия с предметами, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опираясь на какие-либо признаки, свойства предметов . Например, чтобы закрыть коробочку, нужно подобрать к ней крышку по величине и по форме. При этом развиваются тонкая моторика, восприятие и мышление. На таком принципе соотносящих действий основаны все известные дидактические игрушки.

Орудийные действия - это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы . Орудия позволяют выполнять такие действия, преобразования, которые без них были бы невозможны (ложка, вилка, карандаш, молоток, ножницы, иголка и т.п.).

При использовании орудия действия руки ребенка подчиняются логике его применения, в самом устройстве которого зафиксирован общественно выработанный способ его употребления.

Свойства предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящие действия, он познает на личном опыте, а способ употребления орудий - должен быть усвоен от взрослого. Овладение орудийными действиями связано с учетом не только свойств, но и отношений предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка, приобщения его к жизни в социальной среде.

В ходе предметно-практической деятельности выделяют два типа движений: микро - и макродвижения.

Микродвижения - это движения, которые заключаются в непрерывной циклической смене точек соприкосновения каждого пальца с контуром предмета. Микродвижения обеспечивают сохранение тактильной чувствительности на некотором оптимальном уровне.

Макродвижения - способствует определению формы, величины, пространственного положения предметов.

С их помощью осуществляется поиск, обнаружение, обследование предметов и оценка пространства .

При овладении движениями выделяют три основных стадии:

На первой стадии создается общее представление о двигательном действии. Формируется та система, на которую опирается ребенок при выполнении действия, т.е. создается ориентировочная основа действия.

На второй стадии формируется первоначальное умение на основе сформированного представления. Здесь большое значение имеет контроль, осуществляемый органами чувств, за тем, как движение выполняется, насколько соответствует имеющемуся эталону (представлений). На основе этого корректируются возникающие неточности.

На третьей стадии совершенствуется двигательное умение путем его многократного исполнения.

Из этого следует, что мелкие моторные движения важный компонент деятельности для дальнейшего приспособления и адаптации к окружающей среде.

Таким образом, мелкая моторика- это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. Мелкая моторика развивается естественным образом начиная с младенческого возраста на базе общей моторики. В дошкольном и раннем школьном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЛМЫКИЯ

БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

РЕСПУБЛИКИ КАЛМЫКИЯ

«ЭЛИСТИНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ ИМ. Х. Б. КАНУКОВА»

Допущена к защите

Зам.директора по НМР

_____________________

(подпись) (Ф.И.О.)

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Тема: « Развитие мелкой моторики рук у дошкольников

при работе с бумагой

студентки YI курса

заочной формы обучения

специальности 050144/ 440201

Дошкольное образование

Шакунова Наталья

Научный руководитель:

Шараева О.Н.

Рецензент:

Аристова В.И.

Элиста 2015

Содержание

Введение……………………………………………………….………………….3

ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА..............................................................................................................6

1.1.Понятие и сущность мелкой моторики рук ребенка....................................6

1.2. Роль мелкой моторики в развитии ребенка……….………………………..8

1.3. Особенности развития мелкой моторики в раннем и младшем дошкольном детстве……………………………………………………………..12

Вывод по главе 1…………………………………………………………...…… 18

ГЛАВА II . МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ РАБОТЕ С БУМАГОЙ………………………………………………………..……………...20

2.1. Виды работы с бумагой в ДОУ………………………………..………...…20

2.2. Аппликация как средство развития мелкой моторики рук дошкольников………………………………………………………..……….… 29

2.3. Содержание обучения детей дошкольного возраста аппликации из бумаги………………………………..…………………………...………............32

Вывод по главе 2…………………………………………………………………40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Дошкольный возраст - это самый благоприятный период для развития интеллектуальных и творческих возможностей ребенка, когда кора больших полушарий окончательно не сформирована.

Всестороннее представление об окружающем предметном мире у ребёнка не может сложиться без тактильно-двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Именно с помощью тактильно - двигательного восприятия складываются первые впечатления о форме, величине предметов, их расположении в пространстве. Мелкая моторика – это точные и тонкие движения пальцев руки. От развития мелкой моторики напрямую зависит работа речевых и мыслительных центров головного мозга. Поэтому работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления в школу.

В дошкольном возрасте нужно как можно раньше создавать условия для накопления ребёнком практического опыта, развивать навыки ручной умелости, формировать механизмы, необходимые для будущего овладения письмом. Это значит, чем больше ребенок умеет, хочет и стремится делать руками, тем он умнее и изобретательнее. Ведь как выражался В.А. Сухомлинский на кончиках пальцев – неиссякаемый «источник» творческой мысли, который «питает» мозг ребенка. Все это оказывает положительное воздействие на внутренние органы, тонизирующий, иммуностимулирующий эффект, стиму лирует мыслительны е функци и и реч ь , заря жает положительны ми эмоци ями .

В.М.Бехтерев доказал, что простые движения рук помогают снять умственную усталость, улучшают произношение многих звуков, развивают речь ребенка.

И.М.Сеченов писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат образования ассоциативных связей между зрительными ощущениями, осязательными и мышечными в процессе активного взаимодействия с окружающей средой.

Актуальность данной темы заключается в том, что развитие моторики у детей дошкольного возраста позволяет сформировать координацию движений пальцев рук, развить речевую деятельность и подготовить ребёнка к школе.

Один из самых простых, но в то же время педагогически эффективных видов детского творчества является работа с бумагой. Она помогает развивать у ребенка мелкую моторику, вкус, художественные способности, а также разнообразить тактильный опыт.

Одним из эффективных приемов развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста является – аппликация. Она вносит определенную новизну в деятельность воспитателя, делает ее более интересной и увлекательной, быстро позволяя достичь желаемого результата.

Объект – процесс развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста.

Предмет – методика развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста посредством аппликации.

Цель работы – раскрыть особенности развития мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста в процессе работы с бумагой.

В процессе достижения поставленной цели будут решаться следующие задачи:

Раскрыть понятие и сущность развития мелкой моторики рук;

Выделить особенности развития мелкой моторики детей дошкольного возраста;

Рассмотреть методику развития мелкой моторики рук при работе с бумагой;

Изучить содержание обучения детей дошкольного возраста аппликации из бумаги.

Методы исследования:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста.

2. Наблюдение.

3. Изучение и а нализ работ дошкольников.

Глава I . Теоретический аспект изучения мелкой моторике рук у детей дошкольного возраста

1. 1. Понятие и сущность мелкой моторики рук ребенка

Тема исследования развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста раскрывается в трудах основоположников отечественной психологии Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Исследованиями связи развития руки и мозга занимались такие ученые, так: физиологи И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, И.М. Сеченов; исследователь детской речи – М.М. Кольцова, педагоги – М. Монтессори, В.А. Сухомлинский и др.

Развитием мелкой моторики занимались Т.В. Фадеева, С.В. Черных, А.В. Мельникова, З.И. Богатеева и многие другие.

Моторика - совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. Одним из показателей и условий хорошего физического и нервно-психического развития ребёнка является развитие его руки, кисти, ручных умений или, как принято называть, мелкой пальцевой моторики .

Моторная речь - это, прежде всего, результат деятельности мозга, которая является законодательным органом. Там происходит отбор движений, нужных для произнесения тех или иных звукосочетаний, устанавливается их последовательность, то есть составляется программа, по которой должны действовать мышцы артикуляционного аппарата.

Развитие мелкой моторики рук начинается с самого раннего детства ребенка, когда родители направляют кроху, обеспечивая жадный до энергии и активности мозг, нуждающийся во впечатлениях. Важны и значимы не только первые годы жизни, однако ранний опыт и ранние впечатления действительно закладывают основы развития личности.

Любые ежедневные действия и сложные задачи, с которыми родители помогают справляться маленькому человечку, прямым образом влияют на то, сохранит ли он свою природную любознательность, сможет ли совершенствовать интеллектуальные способности, будет ли уверенно чувствовать себя в новых ситуациях. Первые несколько лет жизни – это возможность помочь стать малышу тем, кем он может стать. Психологи говорят, что мозг ребенка развивает любое внимание к нему. Внимание заставляет мозг обрабатывать информацию, а значит развиваться.

Мария Монтессори заметила связь между развитием тонких движений руки и речью детей, что если с речью не все в порядке, в этом наверняка виновата мелкая моторика. Биологами было установлено, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук, расположены очень близко. Психологи и детские педагоги настойчиво советуют родителям чаще играть в развивающие игры.

Например, игры со шнурком, перебор крупы, складывание посуды, мелкого материала. Развитие мелкой моторики рук – это важный этап развития будущих способностей.

В.М. Бехтерев доказал, что простые движения рук помогают снять умственную усталость, улучшают произношение многих звуков, развивают речь ребенка.

В.А.Сухомлинский утверждал, что “ум ребенка находится на кончике пальцев”. Все это - положительное воздействие на внутренние органы, тонизирующий, иммуностимулирующий эффект, стимуляция мыслительных функций и речи, заряд положительных эмоций. Развитие мелкой моторики пальчиков полезно не только само по себе.

Проблемы развития мелкой моторики изучаются достаточно давно. Многие ученные показали в своих исследованиях роль двигательно-кинестического анализатора в развитии речи и мышления, а так же доказали, что первой и главной врожденной формой деятельности является двигательная. И. П. Павлов считал, что речь - это мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга. Многие ученные, в том числе и современные считают, что все способности детей находятся в кончиках их пальцев.

В настоящее время много говорят о зависимости между точным движением пальцев рук и формированием речи школьника. Слаженная и умелая работа пальчиков помогает развиваться речи и интеллекту, оказывает положительное воздействие на весь организм в целом.

Итак, речью управляет центральная нервная система. Специальные речевые центры в мозге отличают речь от других звуков, дифференцируют фонемы, стимулирует речевые органы к воспроизведению звуков, осваивают и используют законы образования слов, словосочетаний и предложений, использования грамматических форм и многое другое. Удивительная работа по освоению речи проходит в лабораториях мозга. Кисти рук - представители речевых центров мозга, при повышении их умелости и ловкости напрямую активизируются речевые функции - двойная польза.

Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь.

1.2. Роль мелкой моторики в развитии ребенка

Педагоги и психологи, занимающиеся проблемами развития дошкольников и младших школьников единодушно сходятся во мнении о том, что мелкая моторика очень важна, поскольку через нее развиваются такие высшие свойства сознания, как внимание, мышление, координация, воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие мелкой моторики важно еще и по причине, что в жизни, когда вырастет, ребенку понадобятся точные координированные движения, чтобы писать, одеваться, а также выполнять различные бытовые и прочие действия.

Еще в середине прошлого века было установлено, что уровень развития речи детей прямо зависит от сформированности движений мелкой моторики рук. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть выше нормы. Многочисленными исследованиями педагогов доказано, что движения пальцев рук стимулируют развитие центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребенка . Таким образом, развивая мелкую моторику у ребенка, и тем самым стимулируя соответствующие отделы мозга, а точнее его центры, отвечающих за движения пальцев рук и речь, которые расположены очень близко друг к другу, педагог активизирует и соседние отделы, отвечающие за речь.

Если у ребенка хорошо сформирована мелкая моторика руки, то и речь развивается правильно, а интенсивное развитие речи в раннем возрасте, по мнению Д. Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Это своеобразная «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности.

Исследования Г. Л. Розенгард-Пупко показали, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для развития восприятия. В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки Л. С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия.

Таким образом, мы можем построить следующую цепочку развития: мелкая моторика – речь – восприятие. Можно проиллюстрировать данное утверждение следующими примерами: если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колючками. Если же в другом эксперименте сравнить то, что делает ребенок, визуально рассматривающий или активно ощупывающий решетку, с ее последующим графическим изображением, то можно заметить, что она изображается либо «дырявой», то есть состоящей из кругов, либо «угловатой», состоящей из линий, похожих на железнодорожные рельсы. В первом случае ребенок ощупывал решетку как бы изнутри, просовывая пальчики в дырочки этой решетки, во втором случае - он больше интересовался пересечением перекладин. То есть, вначале ребенок использует свои пальцы для ощупывания предмета, чем лучше сформирована мелкая моторика, тем большее представление о предмете ребенок получит, тем полнее сможет описать его словесно. Затем, используя опять-таки мелко-моторные навыки, ребенок изображает предмет на бумаге, рисует его, это способствует более полному восприятию предмета, выделение его из ряда других, обоснование его отличительных признаков, запоминание их, то есть происходит формирование еще и мышления, и памяти ребенка. Подтверждение данного тезиса мы можем найти в работах ученых-психологов. Например, по словам Л. С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». То есть это и мышление, и память, и внимание.

Следовательно, нашу цепочку можно дополнить: мелкая моторика – речь – восприятие – высшие психические функции (мышление, память, внимание).

О чудесных свойствах мелкой моторики знали еще наши мудрые предки. Из поколения в поколение передаются забавные народные потешки: «Ладушки- ладушки», «Сорока – белобока» и другие пальчиковые игры. Педагог Василий Сухомлинский писал: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев». А известный немецкий ученый Эммануил Кант называл руки, видимой частью полушарий головного мозга.

Ручные навыки успешно использовала в работе с детьми итальянский гуманист и педагог, автор ставшей всемирно известной методики Мария Монтессори. По ее мнению, в раннем дошкольном возрасте большое значение имеет сенсорное развитие . Познание окружающего мира малышом начинается с «живого созерцания», с сенсорных процессов - ощущения, восприятия, представления. Развитие их у ребёнка создаёт необходимые предпосылки для возникновения более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Формирование многих способностей (например, музыкальных, изобразительных) также связано с развитием ощущений, восприятий. А сенсорное развитие напрямую связано с мелкой моторикой руки, потому что осязание – одно из пяти чувств человека, при помощи которого дети в раннем возрасте получают огромное количество информации об окружающем мире. Правильно формирование мелко-моторных функций тем более важно еще и потому, что в раннем и дошкольном детстве сенсорные процессы развиваются особенно активно.

Мария Монтессори говорила, что каждое движение ребёнка - это ещё одна складочка в коре больших полушарий . Упражнения в повседневной жизни очень важны для маленьких детей. Тренировка пальцев рук является мощным тонизирующим фактором для коры головного мозга.

Правильное развитие мелкой моторики определяет также формирование у ребенка сенсомоторной координации - согласованного действия рук и глаз. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся основным источником познания ребенком окружающей действительности. Изучая всевозможные предметы, трогая и ощупывая их руками, ребенок приходит к пониманию причинных связей. Чем старше становится ребенок, тем активнее он использует руки и пальцы, чтобы повторить увиденное или осуществить задуманное. Он строит дома, башни и мосты, рисует животных и людей, буквы и числа, и в конечном итоге учится писать. При выполнении всех этих действий глаза помогают рукам.

По мнению М. Монтессори с помощью упражнений, развивающих мелкую моторику, ребенок учится следить за собой и своими вещами, учится правильно застегивать пуговицы, пришивать их, шнуровать ботинки. То есть мелкая моторика рук связана еще и с формирование самостоятельности ребенка, а, следовательно, развитие мелко-моторных функций, координации движений, концентрации внимания, умение довести выбранную работу до конца, получить удовольствие от сделанного очень важно для формирования личности человека в целом.

1.3.Особенности развития мелкой моторики в раннем и младшем дошкольном детстве

Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения, в том числе и мелкая моторика руки.

Этот возраст характеризуется рядом новообразований, учет которых важен для дальнейшего развития ребенка. Так, с 2–4 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте – предметно-действенное сотрудничество. Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер.

Резко возрастает любознательность детей. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях.

Трехлетний ребенок способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель).

В этом же возрасте происходит дальнейшее совершенствование мелко моторных функций рук ребенка, с которыми тесно взаимосвязаны процессы мышления. Достаточный уровень развитие мелкой моторики является важным показателем готовности ребенка к школьному обучению. Умение производить точные движения кистью и пальцами рук просто необходимо для овладения письмом.

Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. Поэтому работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления в школу. Начинать эту работу нужно с самого раннего возраста. Уже в младенческом возрасте можно выполнять массаж пальчиков, воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга.

Степень развития мелкой моторики у ребенка определяет самые важные для его будущего качества: речевые способности, внимание, координацию в пространстве, концентрацию и воображение. Центры головного мозга, отвечающие за эти способности, непосредственно связаны с пальцами и их нервными окончаниями. Поэтому упражнения и занятия, в которых участвуют маленькие пальчики ребенка, исключительно важны для его умственного и психического развития.

Мелкая моторика, сенсорика, координация движений – ключевые понятия для периода раннего дошкольного возраста.

Нормальное развитие речи ребенка теснейшим образом связано с развитием движений пальцев рук. Ученые доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Именно величина проекции кисти руки и ее близость к моторной зоне дают основание рассматривать кисть руки как «орган речи», такой же, как артикуляционный аппарат. В связи с этим, было выдвинуто предположение о существенном влиянии тонких движений пальцев на формирование и развитие речевой функции ребенка.

Поэтому, чтобы научить малыша говорить, необходимо не только тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать движения пальцев рук. Педагоги и психологи рекомендуют начинать активную тренировку пальцев ребенка уже с десятимесячного возраста. Систематические упражнения по тренировке пальцев рук являются и средством повышения работоспособности коры головного мозга.

В развитии ребенка существуют периоды, когда его организм особенно чувствителен к определенному роду воздействиям окружающей среды, когда малыш особенно восприимчив к усвоению какой-либо информации. Для развития речи этот период - возраст от полутора до трех лет. Именно тогда ребенок овладевает основными средствами языка, на котором осуществляется общение, у него закладываются основы речевого поведения, формируется особое чувство языка. Закономерно, что лишь к трем годам жизни движения пальцев ребенка становятся похожи на движения пальцев рук взрослого человека.

Впервые годы жизни ребенок осваивает множество движений. Сначала его действия неловки, неумелы, негармоничны. Моторные навыки развиваются постепенно, и у каждого ребенка их формирование идёт своим темпом. Чтобы помочь малышу лучше овладеть своими движениями, важно создать активную подготовительную среду, предложить разнообразные игры и упражнения, способствующие развитию координации и совершенствованию двигательных навыков.

От рождения до двух лет ребенок постепенно учится сидеть, вставать и делать первые шаги. Он начинает активно исследовать окружающий мир, брать в руки различные предметы, совершать простые действия. К примеру, в этот период ребенок учится брать небольшие легкие предметы и класть их в коробку, рисовать мелком каракули, брать руками твердую пищу и класть ее в рот, стаскивать с себя носки или шапку.

В рассматриваемый нами возраст от двух до четырех лет, навыки, приобретенные ребенком на предыдущей стадии, постепенно совершенствуются. Дети в этом возрасте постепенно учатся класть предмет в определенное место. Если на предыдущем этапе ребенок преимущественно захватывал и держал предмет ладонью, то теперь он начинает активнее использовать пальцы. В это время он учится рисовать линии, круги, резать бумагу ножницами, снимать и надевать свободную одежду.

То есть, развитие мелкой моторики (умения рук) у ребенка происходит постепенно и последовательно: сначала он учится дотягиваться до предмета и хватать его, а потом манипулировать им. Важную роль в этом процессе играет координация движений глаз и руки, а также действий обеих рук.

Овладение относительно тонкими действиями рук происходит в процессе развития кинестетического чувства - положения и перемещения тела в пространстве, т.е. в процессе формирования зрительно-тактильно-кинестетических связей. После сформирования этих связей движения руки начинают в большей степени выполняться под контролем зрения, теперь уже вид предмета - это стимул движений рук по направлению к нему.

Среди других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. Однако прежде чем рука ребенка начинает в своих действиях походить на руку взрослого человека, проходит довольно значительное время.

По мнению педагогов и психологов, можно выделить следующие нормативные требования по развитию мелкой моторики у дошкольников от 1 года до 6 лет :

1. Стучит одним предметом о другой;

2. Берёт крошку хлеба большим и указательным пальцами;

3. Рисует и черкает на листе бумаги;

4. Вытаскивает крошку из прозрачной банки;

5. Строит (копирует) мостик из 3-х кубиков;

6. Строит башню из 2-х кубиков;

7. Строит башню из 4-х кубиков;

8. Перерисовывает крестик;

9. Рисует вертикальную линию (ошибка до 30 град.) ;

10. Перерисовывает квадрат;

11. Перерисовывает круг;

12. . Строит (копирует) мостик из 5-х кубиков;

13. Строит башню из 8-х кубиков;

14. Рисует человека(3 элемента);

15. Рисует человека(6 элементов).

Если большая часть навыков ребенком усвоена, можно сделать вывод о том, что развитие мышления и двигательных способностей его рук проходит нормально. Если задержка (или опережение) происходит частично и только по одному или двум показателям, то можно сделать заключение о негармоничном развитии у ребёнка функций мышления и мелкой моторики. Если же большая часть нормативных навыков ребёнком ещё не усвоена, то может идти речь об общем отставании в развитии мышления и мелкой моторики в той или иной степени.

Над правильным формированием мелкой моторики у детей необходимо работать и родителям и педагогам. Очень важной частью являются «пальчиковые игры». Игры эти, очень эмоциональные, можно проводить как в детском саду, так и дома. Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. «Пальчиковые игры» как бы отображают реальность окружающего мира - предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.(16,С.10)

«Пальчиковые игры» - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вверх», «вниз» и т.д.

Трехлетние малыши осваивают игры, которые проводятся двумя руками, например, одна рука изображает домик, а другая - кошку, вбегающую в этот домик.

Четырехлетние дошкольники могут играть в эти игры, используя несколько событий, сменяющих друг друга. Старшим детям можно предложить оформить игры разнообразным реквизитом - мелкими предметами, домиками, шариками, кубиками и т. д.

Пальчиковые игры - это упражнения для улучшения подвижности пальцев, развитие их силы и гибкости и, как следствие, улучшение почерка; снижение физической усталости и морального напряжения во время урока; массаж «активных точек» на пальцах и ладонях. В неё включены упражнения на составление при помощи пальцев и учебных предметов (карандашей, ручек, линеек) всех цифр, а также букв русского алфавита. При обучении чтению и письму эти упражнения помогут ребёнку не только сделать пальцы подвижнее, но и запомнить, как пишется та или иная буква и цифра.(15,С.35)

– застёгивание и расстегивание пуговиц;

– всевозможные шнуровки;

– нанизывание колец на тесьму;

– игры с мозаикой;

– сортировка мозаики по ячейкам;

– игры с конструктором;

– перебирание круп, зёрен (к примеру, фасоль отделить от гороха).

Также это могут быть различные упражнения по лепке, изобразительной деятельности, работа с бумагой.

Задача педагогов и детских психологов - донести до родителей значение работы с бумагой на развитие мелкой моторики, чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка.

Вывод по главе 1

Развитие мелкой моторики играет важную роль для общего развития ребенка. Мелкая моторика развивается уже с новорожденности. Сначала малыш разглядывает свои руки, потом учится ими управлять. Сначала он берет предметы всей ладонью, потом только двумя (большим и указательным) пальчиками. Потом ребенка учат правильно держать ложку, карандаш, кисть. Мелкая моторика развивается постепенно, это индивидуальный процесс и у каждого ребенка он проходит своими темпами. Сначала движения малыша неловкие, неумелые и негармоничные. Чтобы помочь малышу очень важно развивать мелкую моторику. У мелкой моторики есть очень важная особенность. Она связана с нервной системой, зрением, вниманием, памятью и восприятием ребенка. Также ученые доказали, что развитие мелкой моторики и развитие речи очень тесно связаны. А объясняется это очень просто. В головном мозге речевой и моторный центры расположены очень близко друг к другу. Поэтому при стимуляции моторных навыков пальцев рук речевой центр начинает активизироваться. Именно поэтому для своевременного развития речи ребенка необходимо большое внимание уделить развитию мелкой моторики. Мелкая моторика непосредственно влияет на ловкость рук, на подчерк, который сформируется в дальнейшем, на скорость реакции ребенка.

По особенностям развития мелкой моторики ребенка в дальнейшем судят о готовности его к обучению в школьном учреждении. Если все в порядке, то ребенок подготовлен к обучению письму, умеет логически мыслить и рассуждать, имеет хорошую память, концентрацию, внимание и воображение, связную речь. Установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. И если развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и развитие ребёнка, не позволяет ему полноценно общаться и играть со сверстниками, затрудняет познание окружающего мира, отягощает эмоционально – психическое состояние ребёнка. Однако, если вовремя помочь ребёнку, постоянно использовать все способы развития мелкой моторике эти серьёзные проблемы можно успешно решить.

Итак, если будут развиваться пальцы рук, то будут развиваться речь и мышление ребёнка. В процессе деятельности мышцы рук выполняют три основные функции: органов движения, органов познания, аккумуляторов энергии и для самих мышц и для других органов.

Глава II . Методика развития мелкой моторики детей младшего дошкольного возраста при работе с бумагой

2.1. Виды работы, с бумагой способствующие развитию мелкой моторике рук

Бумага - один из самых простых, доступных, легко обрабатываемых материалов. С изделиями из бумаги мы знакомимся с самого раннего детства.

Из бумаги можно сделать массу всего интересного, начиная от простых елочных украшений, самодельных открыток, аппликаций, и заканчивая сложнейшими объемными моделями автомобилей, зданий и животных.

Чем богаче фантазия, тем большее количество поделок можно придумать.

Существуют различные типы изделий из бумаги:

Изделия из полосок,

Изделия в технике аппликации,

Изделия на основе коробочек,

Конусов,

Цилиндров;

Изготовление различных макетов;

Поделок в технике оригами.

В зависимости от замысла и назначения изделия применяют бумагу, различающуюся по толщине, фактуре, текстуре и цвету. Для работы, связанной со складыванием, используют тонкую писчую и цветную бумагу. Картон, плотная бумага применяются для изготовления различных конструкций.

Научившись мять бумагу, рвать, резать, закручивать в жгуты, сгибать в разных направлениях, освоив умения работать с чертежами, схемами, шаблонами, ребенок сумеет выполнить самые разнообразные изделия - игрушки, сувениры, плоскостные и объемные композиции.

Из интересных способов развития тонких движений пальцев рук является конструирование из бумаги. Конструирование из бумаги относится к художественной деятельности. Существует разная техника работы с бумагой: снимание, разрывание, разрезание, сгибание. Несмотря на свою привлекательность, конструирование из бумаги с использованием разной техники является самым сложным видом деятельности. Оно предполагает у детей хорошо развитых пространственных представлений.

В современном дошкольном учреждении конструирование и моделирование из бумаги стало достаточно распространенным видом изобразительного творчества.

На этих занятиях развивается не только творческое мышление ребенка, но и мелкая моторика рук, необходимая и в других видах деятельности дошкольника. Конструирование и моделирование из бумаги позволяет взглянуть детям с иной точки зрения на простой лист бумаги, увидеть в нем выразительные возможности для реализации своих замыслов. А это является немаловажным для становления его как личности.

Об условиях творческого развития личности ребенка неоднократно говорили многие исследователи (Н. А. Ветлугина, Л. С. Выготский, Г. Г. Григорьева, А. Н. Давидчук, О.М. Дьяченко, А. В. Запорожец, Е. И. Игнатьев, Э. В. Ильенков, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, В. С. Кузин, В. А. Левин, А. В. Лилов, Е. И. Николаева, Н. Н. Палагина, Е. А. Флерина и другие), каждый из которых рассматривал творчество в определенном аспекте. В их работах подчеркивается необходимость решения данной проблемы, начиная с дошкольного возраста, характеризующегося особой устойчивостью к различным видам художественной деятельности, в том числе и к конструктивно - пластической.

И в этом случае конструирование и моделирование из бумаги является одним из эффективных средств активизации творчества дошкольников, поскольку они способствуют формированию множества конструктивно-пластических умений, необходимых для овладения другими видами творчества. При этом важнейшим средством активизации творческого развития является способность мыслить и вносить элементы творчества в свою деятельность.

Занятия по моделированию и конструированию из бумаги не требуют особых приспособлений, специального оборудованного рабочего места. Достаточно листов бумаги и минимума инструментов, которые есть у каждого ребенка (ножницы, линейка, карандаш, клей). А фигурки оригами и вовсе можно складывать где угодно, в любой ситуации - ведь необходимы лишь руки да лист бумаги.

Конструирование и моделирование из бумаги, с одной стороны, дает много свободы: отдельные детали любой формы можно вырезать, но с другой - это добавляет сложности: необходимо четко представлять окончательный результат. Поэтому в процессе обучения дошкольников обычно используют готовые лекала деталей растений, животных и т. д.

Каждая из известных техник конструирования и моделирования из бумаги может использоваться в работе с дошкольниками. Так, например, на занятиях оригами дети учатся складывать из квадратного листа бумаги простейшие фигурки птиц и животных, кораблики, домики, машинки, цветы и много других интересных поделок. Из них можно составлять различные композиции, совмещая детали бумагопластики и оригами.

Первыми детскими игрушками - самоделками из бумаги становятся лодочки, пароходики, кораблики, самолетики, шапочки, коробочки, выполненные путем складывания и сгибания газетной или белой бумаги. На первый план выдвигается скорее утилитарная направленность игрушки, а ее художественность, красочность оформления отходят на второе место.

Возможность же изготовлять поделки из яркой цветной бумаги поднимает уровень художественной задачи, и ребенок вовлекается в активную творческую деятельность, он начинает украшать, совершенствовать свою игрушку, стремится сделать ее наряднее, привлекательнее. Дети испытывают чувство эмоционального комфорта, ощущение радости детства, ни с чем несравнимое чувство удовлетворения от выполненной своими руками поделки. Такая игрушка мила сердцу, с ней разговаривают, играют, ее бережно хранят. Разнообразные поделки используются в играх, служат украшением детских комнат и групповых помещений в детских садах. Особенно привлекает дошкольников возможность самим создать такие поделки, которые затем будут использованы в играх, инсценировках, оформлении уголка, участка детского сада или подарены на день рождения, к празднику своим родителям, воспитателям или друзьям.

Одним из самых простых и эффективных способов работы с бумагой является а ппликация . Эта техника, основанная на вырезании деталей, наложении их на фон и закреплении, особенно подходит для занятий с детьми дошкольного возраста, так как их деятельность в этот период носит предметный характер, то есть, основана на активном взаимодействии с различными предметами. Поощряя проявление фантазии и творчества, нельзя забывать о закреплении уже освоенных умений и навыков: вырезание симметричных фигур из бумаги, сложенных в несколько раз, а также нарисованному контуру; силуэтное вырезание; различные приемы аппликации (обрыванием, объемная аппликация, салфеточная) – развитии чувства цвета, гармонии, пространственного и образного мышления.

Аппликация из салфеток. Техника применяется с 3 лет. Из кусочков салфеток скатываются небольшие плотные шарики и приклеиваются на лист картона.

Аппликация из кусочков цветной бумаги. Техника применяется с 4 лет. Цветная бумага нарезается небольшими кусочками одной или разной (прямоугольной, квадратной, треугольной) формы, кусочки выкладываются на изображение и приклеиваются.

Аппликация из рваной бумаги. Техника применяется с 3 лет. Бумага рвётся на небольшие кусочки произвольной формы, кусочки выкладываются на изображение и приклеиваются. Или на бумаге рисуется контур деталей, затем каждая деталь обрывается по контуру, на картоне выкладывается изображение и приклеивается.

Аппликация из жгутиков. Техника применяется с 4 лет. Небольшие прямоугольные кусочки бумажных салфеток складываются пополам, скручиваются, получаются жгутики. По контуру изображения наносится клей и приклеиваются жгутики.

Бумагопластика – один из самых простых, увлекательных и доступных способов работы с бумагой. Этот вид деятельности близок любому ребенку.

Занимаясь бумагопластикой, дети получают возможность самостоятельно овладеть различными приёмами и способами действий с бумагой. Научившись мять бумагу, рвать, резать, закручивать в жгуты, сгибать в разных направлениях, освоив умения работать с чертежами, схемами, шаблонами ребёнок сумеет выполнить самые разнообразные изделия игрушки, сувениры, плоскостные и объёмные композиции.

Для бумагопластики используется гофрированная бумага, цветная, картон, бархатная бумага и даже куски из обложек старых журналов, тетрадей, фантиков из под конфет.

Занятия по бумагопластике, начинают проводится со 2-ой младшей группы. Форма работы подгрупповая, продолжительность одного занятия от 15 минут в младшей группе, до 30 минут в старших группах.

Бумагопластика позволяет создавать полуобъемные и объемные бумажные композиции, схожие внешне с барельефом и скульптурой. Цветы, животные, сказочные герои, выполненные в этой технике, за счет объема выглядят как настоящие произведения искусства. Работы создаются из отдельных элементов, каждому из которых специальными инструментами придается нужные форма и объем. Затем элементы собираются в композицию, образуя целостный образ.

Существуют самые различные виды бумагопластики: оригами, торцевание, квиллинг, работа с гофрированной бумагой и многие другие. Все эти виды бумагопластики широко используются учителями при проведении уроков по изобразительному искусству, а так же и во внеурочной деятельности. Остановимся более подробно на некоторых из них.

Оригами - японское искусство складывания из бумаги фигурок людей, животных, геометрических тел, игровая технология, бумажный конструктор, способствующий формированию устойчивого интереса к учебной деятельности, обеспечивающий преемственность между учебой и игрой.

В России оригами как дидактическое средство нашло применение в дошкольной педагогике, в урочной деятельности, дополнительном образовании. Стимулом к творчеству в этом виде деятельности служит желание ребенка создать фигурку из бумаги, а процесс превращения листа бумаги в игрушку способствует созданию дидактической проблемы, для решения которой учащимся необходимо активизировать мыслительные процессы: самостоятельно понять и сформулировать ее суть, найти пути решения, оценить полученный результат.

Использование оригами способствует оптимизации воспитательного и образовательного процесса дошкольников. Гармонизируется развитие детей, происходит формирование базовых математических способностей, воспитывается активное познавательное отношение, удовлетворяется стремление детей к движению, конкретной деятельности, деятельному общению.

Модульное оригами . Это новое модное направление искусства создания бумажных фигурок. Поделки модульного оригами выполняются из нескольких частей - модулей, которые могут сложить даже младшие школьники. Легкое движение рук и модули превращаются в зверей, птиц, корабли и даже рыцарские замки. Для поделок подходят даже листы из старых журналов.

Квиллинг . В России искусство квиллинга считается корейским и известно как бумагокручение. Материалом для квиллинга являются цветные бумажные полоски. Технику квиллинга (квилинг, бумагокручение, бумажная филигрань) применяют для изготовления объёмных открыток, украшения предметов, создания декоративных панно и даже объёмных скульптур. Каждая композиция в квиллинге состоит из бумажных элементов различной формы, приклеенных к основе или склеенных между собой. Обычно для этого тонкие полоски бумаги скручиваются в рулончики (роллы), которым затем дают немного развернуться и придают форму, но существуют и другие способы изготовления элементов. В технике квиллинга делают открытки, панно, с его помощью декорируют предметы быта (коробочки, рамочки для фотографий и т.п.), из полосок бумаги также изготавливают ажурную и оригинальную бижутерию.

Торцевание - это своеобразный вид аппликации из бумаги. Таким способом могут создаваться мозаичные изображения. В основе торцевания лежит принцип вырезания квадратиков из гофрированной бумаги нужного цвета и размера, в зависимости от выполняемого изделия. Вырезанные квадратики с помощью клея или зубочистки закрепляются на поверхности формы. Торцеванием можно выполнить всевозможные панно, декоративные открытки, сюжетные композиции. Материалом для выполнения таких работ служит цветная бумага, а также цветная гофрированная бумага.

Дети с большим интересом занимаются в этой технике. Для торцевания используются самые разнообразные материалы и приспособления. Если идет процесс создания объемной композиции, то здесь используется и пластилин, так как именно в него с помощью зубочистки или палочки вставляются кусочки бумаги свернутые вокруг нее.

По цветовому колориту работы, выполненные с помощью торцевания, выглядят очень нарядно, ярко и красиво.

Бумажная пластика - изготовление объёмных поделок из бумаги. Обычно, получив бумажные полоски разной длины и ширины, дети тут же начинают их непроизвольно скручивать, свивать, переплетать, перекрещивать, соединяя одну с другой, в результате чего возникают разнообразные композиции.

Работу в технике оригами и бумажной пластики лучше всего предлагать детям старшей и подготовительной групп. Для выполнения данного вида работы дети должны уже обладать достаточным опытом: уметь вырезать, клеить, работать ножницами, закручивая края бумажных полосок для получения эффекта воздушности и т.д.

Плетение - один из наиболее интересных видов художественного творчества, любимых детьми и взрослыми. Для плетения можно использовать разнообразную по качеству бумаг, учитывая три её свойства: гибкость, прочность и толщину. Предложенные задания, как показывает опыт, посильны старшим дошкольникам и призваны оказывать помощь в самостоятельной работе над созданием игрушки, украшения, сувенира. Полоски, размещённые блоками в виде разнообразных фигурок. Соединяя фигурки плетением, можно получить различные изображения, а затем дополнить их аппликацией, выполненной в одной из нетрадиционных техник (из ваты, пуха, скорлупы, крупы и т.п.). Нельзя забывать о цвете полосок: он играет в оформлении работы важную роль.

Мозаика - изображение или орнамент, выполненный из отдельных, плотно пригнанных друг к другу разноцветных кусочков. Выполнение мозаичных аппликаций требует большой точности, аккуратности. Эскизы мозаики желательно составлять со стилизованными формами, с небольшим количеством деталей. Бумагу соответствующего тона подготавливают к наклеиванию резанием или обрывом. Каждый кусочек накладывают отдельно. Небольшую часть эскиза (на фоне) промазывают клеем и на неё накладывают заготовленные кусочки бумаги. Сделать это можно, наколов кусочки бумаги на большую иглу, или с помощью пинцета. Мозаика может быть контурной, т.е. кусочки наклеивают по - краю изображения, или сплошной, когда заклеивают внутреннюю часть изображения. Мозаику делают с просветами и без них. Мозаика, как и обычная аппликация, бывает предметной, сюжетной, декоративной. Последнюю можно выполнять на различных геометрических формах: полосе, квадрате, круге и т.д. Мозаику можно использовать для оформления плоскостных, полуобъёмных и объёмных поделок, для оформления поздравительных открыток, закладок для книг, сувениров.

Обрывание - от листа бумаги отрывают кусочки небольшого размера или длинные полоски. Затем рисуют клеем то, что хотят изобразить (малышам педагог выполняет один рисунок на всех), накладывают кусочки бумаги на клей. В результате изображение получается объемным. Путем обрывания можно также изготовить крупные части изображения, например, туловище, лапки и голову паука. У них неровные края, поэтому паук выглядит мохнатым. В данном случае части изображения намазываются клеем и наклеиваются на основу. Этот вид работы используется на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста.

Скатывание бумаги - сминают в руках бумагу, пока она не станет мягкой. Затем скатывают из нее шарик. Размеры его могут быть различными: от маленького (ягодка) до большого (облачко, ком для снеговика). После этого бумажный комочек опускается в клей и приклеивается на основу.

Это лишь некоторые способы бумагопластики. На самом деле их большое множество, они разнообразны и интересны.

2.2. Аппликация как средства развития мелкой моторики рук у дошкольников.

Каждый возраст характеризуется возрастающим интересом ко всему, что нас окружает (возрастает познавательная активность, стремление к наблюдению и сравнению). Аппликация в развитии мелкой моторики позволяет развивать умственную и речевую деятельность, способствует формированию координации движений пальцев на руках. Важнейшая задача аппликации – заставить работать пальчики. Аппликация доступна абсолютно всем (даже маленьким детям). Она вносит определенную новизну в нашу деятельность, делает ее более интересной и увлекательной, быстро позволяет достичь желаемого результата.

Аппликация весьма актуальна при работе с детьми. Ведь первые впечатления о величине предметов, их форм и расположения в пространстве у ребенка складываются при помощи тактильно-двигательного восприятия. Поэтому нужно с самого детства уделять малышам должное внимание по развитию мелкой моторики. Это помогает решить сразу несколько задач. Во-первых, способствует развитию интеллекта у детей, а во-вторых, готовит ребенка к более быстрому овладению навыком письма. Аппликация в развитии моторики позволяет ребенку научиться выполнять тонкие и точные движения пальцев рук, а от этого напрямую зависит работа мыслительных и речевых центров головного мозга. Очень важно уже в раннем возрасте развивать у ребенка навыки ручной умелости, формировать механизмы, которые необходимы для накопления практического опыта малыша, а также для овладения письмом в будущем.

При хорошей организации занятий по аппликации у человека мелкая моторика будет развиваться гораздо быстрее. Для этого необходимо выполнение определенных условий. Первое, что нужно – это создать развивающую среду, во-вторых, подобрать специальные методы и наконец, в-третьих, отобрать наиболее эффективные приемы при работе с аппликацией.

Как и при любой другой работе, мы ставим перед собой цель, так и при выполнении аппликации нам нужно четко знать, чего же мы хотим добиться. А цель проста – необходимо активизировать пассивные и активные движения пальцев рук, научиться вырабатывать положительный настрой при работе с аппликацией (и не только), показывать свое эмоциональное отношение к тому, что мы в результате нашей деятельности получили.

Сформировать умение по выбранному образцу выполнить задание, развивать умение хорошо ориентироваться на плоскости, активизировать свой словарь. Развивать пространственную ориентацию и зрительное внимание, ловкость пальцев рук.

Задачи при работе с аппликацией . У каждого они могут быть свои, но, на мой взгляд, любая задача должна заключать в себе следующее:

Развивать умения выполнять точные движения пальцами рук и кистью, способности координированной работы нашей руки со зрительным восприятием.

Развивать творческую фантазию, воображение и активность.

Развивать внимание, мышление, память, речь, глазомер, а так же познавательный интерес.

Тренировать мышцы рук и обучать ловкому обращению с различным материалом.

Воспитывать в себе усидчивость, доброжелательность, аккуратность, умение работать индивидуально и в коллективе.

Аппликацию можно выполнять из различного материала. Это может быть бумага, пластилин, соломка, дерево, бисер, ткань и т.д. Но, особенно положительно влияет на процесс развития мелкой моторики рук салфеточная аппликация. При работе с бумажными салфетками мы постоянно сминаем их кончиками пальцев в комочки. Это нужно для того, чтобы заполнить контуры рисунка. Эти комочки мы приклеиваем на определенные места. Работу можно проводить как индивидуально, так и коллективно. Коллективные работы, которые выполнены салфеточной аппликацией, отличаются своим художественным вкусом и красочностью. Те, кто занимаются этой аппликацией с огромным удовольствием и получают удовлетворение от выполненной работы своими руками. Со временем пальчики становятся более ловкими, а выполненные аппликации более сложными. Видя свой успех, который человек достиг и свою готовую работу, нет предела радости, особенно у ребенка, гордости и восхищения за свой труд.

Таким образом, салфеточная аппликация особенно положительно влияет на развитие мелкой моторики рук.

2.3. Содержание обучения детей дошкольного возраста аппликации из бумаги

Аппликация считается разновидностью художественной деятельности. Знакомясь на занятиях и самостоятельно с материалами, техникой и способами обработки бумаги, дети приобретают навыки графического и пластического изображения предметов, овладевают умением в силуэтной форме, образно, творчески перерабатывать свои впечатления, получаемые при знакомстве с окружающим миром. Процесс создания аппликации состоит из целого ряда последовательно выполняемых действий, требующих от ребёнка достаточно высокого уровня развития изобразительных и технических умений, а также сосредоточенности, настойчивости, выдержки, аккуратности, самостоятельности.

Недостаточная степень развития технических умений тормозит работу воображения, сковывает детскую инициативу, снижает качество результатов деятельности. Высоких достижений при создании аппликации можно достигнуть только тогда, когда педагог и воспитатель умело, регулируют и применяют на занятиях и в индивидуальной работе с детьми наиболее эффективные методы обучения и закрепления знакомого метода.

В первой младшей группе занятия по аппликации программой не предусмотрены, поэтому основная задача воспитателя направлена на подготовку каждого ребёнка к овладению новым видом изобразительной деятельности в процессе игр с элементами плоскостной мозаики. Эти элементы воспитатель вырезает из плотной бумаги в виде несложных силуэтов отдельных предметов и их частей в форме геометрических фигур. Такие наборы мозаики должны иметь разный состав: фигуры сюжетного характера (герои сказок, мультфильмов и т.д.), геометрические фигуры (квадрат, прямоугольник, треугольник, круг) и т.д. Во время игр-занятий подгруппа детей под руководством воспитателя учится раскладывать фигуры в определённом порядке, составлять силуэт предмета из 2-3 частей, соотносить их по форме, окраске, величине, пространственному расположению. Воспитатель своим примером побуждает детей к действиям с различными фигурами. В соответствии со словами взрослого дети совершают те или иные действия.

Игры с мозаикой должны включать также задания, которые требуют от ребёнка умения составить предмет из отдельных частей. Выполняя задания, ребёнок учится подчинять свои действия указанию воспитателя, правильно и целенаправленно отбирать формы, соотносить их по цвету, величине, называть цвета, формы, располагать в указанной последовательности.

Такие игры-занятия желательно проводить один раз в месяц во втором полугодии, когда у малышей сформируется сенсорный опыт, и обогатятся знания об окружающем.

Во второй младшей группе дети учатся раскладывать, намазывать и наклеивать в определённом порядке готовые формы, вырезанные педагогом. Педагог закрепляет представления о форме круга, четырёхугольника, об основных цветах, некоторых оттенках, о величине.

Занятиям аппликацией в этой группе должны предшествовать игры с плоскостной мозаикой из цветных геометрических фигур. Наблюдая и направляя эти игры с геометрическими фигурами, воспитатель совместно с педагогом по изодеятельности постепенно подводят детей к пониманию того, что все фигуры можно раскладывать по-разному.

Такое предварительное ознакомление детей с геометрическими фигурами в игровой деятельности положительно скажется на последующих занятиях аппликацией, когда перед детьми будет ставиться определённая задача.

Изображение в аппликации связано с большой обобщённостью форм, рассматривание натуры следует сопровождать показом образцов, выполненных педагогом. В процессе показа педагог отчётливо называет цвет формы, если необходимо, обводит пальцем, подчёркивая её особенности. Постепенно следует приучать детей и к самостоятельному решению некоторых задач на повторных занятиях.

В этом возрасте необходимо уделять большое внимание закреплению приёмов раскладывания фигур и их наклеивания на основу. C первых занятий надо учить детей правильно держать кисть, набирать немного клея, аккуратно намазывать форму с обратной стороны, пользуясь при этом специальной клеёнкой, после намазывания класть кисть на подставку, раскладывать формы на место намазанной стороной, прижимать их тряпочкой, не сдвигать. Об этом надо напоминать детям постоянно.

Место расположения материала для аппликации на столе должно быть постоянным и удобным для пользования, что приучает ребёнка к порядку и культуре рабочего места. Например, клеёнка, на которой намазывают фигуры, всегда должна находиться слева от основы аппликации; подставка для кисточек помещается справа, а поднос с набором заготовок располагается над клеёнкой.

Детям данного возраста, особенно первое время, готовые формы для наклеивания лучше раздавать после объяснения задания. Когда педагог закончит объяснение и раздаст формы, дети раскладывают их на листе в соответствии с заданием. Клейстер лучше давать тогда, когда все части аппликации дети уже разложили в указанной последовательности. Такая последовательность проведения занятия позволит педагогу следить за правильностью построения изображения и даст возможность оказывать детям помощь в освоении техники наклеивания.

Чтобы занятия аппликацией доставляли детям удовольствие и оказывали положительное воздействие на их воспитание и развитие, надо продумывать занимательную форму выполнения задания, использовать игровые приёмы: игровые действия, игровой образ, обыгрывание полученных результатов.

Материал для аппликации нужно подготовить с таким расчётом, чтобы дети успели в положенное время завершить свои работы и почувствовать от этого удовлетворение. В обучении техническим приёмам, особенно вначале, педагогу часто приходится прибегать к повторному показу и индивидуальной помощи детям.

Поскольку в данной группе основной задачей обучения является ознакомление детей с различными формами и приёмами наклеивания, образец чаще всего показывают для точного повторения. Но следует приучать их и к самостоятельному решению некоторых задач на повторных занятиях.

Во второй половине года при изображении предмета для придания образу большей выразительности педагог готовит дополнительные изображения, которые позволят расширить содержание детских работ. Такие дополнения смогут выполнить сначала только те дети, которые имеют хорошие навыки наклеивания. Но постепенно таких детей станет больше. Некоторые работы могут быть коллективными. Такие аппликации приучают работать дружно.

В средней группе основные программные задачи по аппликации направлены на обучение детей умению правильно вырезать фигуры, пользоваться ножницами, сжимая и разжимая рычаги, чтобы получить ровный разрез по прямой или косой линии, закруглять углы заготовок четырёхугольной формы при изображении предметов круглой и овальной формы.

В свободное от занятий время, как и во второй младшей группе, предоставляется возможность заниматься выкладыванием предметов и узоров, для чего можно использовать плоскую мозаику и фланелеграф.

Основное усложнение заданий заключается в развитии композиционных умений и освоении навыка пользования ножницами. С начала учебного года надо начинать обучение детей обращению с ножницами. Овладение этим инструментом – сложный и длительный процесс, требующий от детей сосредоточенного внимания и физических усилий.

Усложнение программных требований вызывает необходимость долее детального изучения изображаемых предметов. Кроме общей формы и цвета, внимание детей привлекают размер и количество частей. В данной группе рассматривание натуры не всегда сопровождают показом образцов. Образец бывает необходим в декоративных работах из готовых форм и в предметных заданиях, где нет возможности использовать натуру.

При анализе образца педагог вопросами привлекает внимание детей к рассматриванию. Из каких форм состоит предмет, как он называется, какого он цвета. Самостоятельно определить пространственное расположение форм в узоре или частей в предмете дети не могут, поэтому педагог разъясняет, показывает им, в какой последовательности следует наклеивать формы. На некоторых занятиях можно использовать только частичный показ приёмов выполнения.

Чтобы ознакомительное занятие по работе с ножницами прошло в более интересной форме проведите его как занятие-сказку и расскажите о путешествии трёх братцев, о злой волшебнице и о старом крокодиле. На этом занятии дети не только знакомятся с правилами работы с ножницами, но и учатся делать надрезы на бумаге, чтобы эти листочки не остались валяться просто так, сделайте с детьми объёмную аппликацию и послушайте, как шелестит трава.

В качестве упражнения для рук необходимо давать детям задания, требующие выполнения нескольких одинаковых вырезок. В данном случае происходит закрепление движений и их совершенствование.

При обучении детей закруглению углов, первоначально им предлагают вырезать полукруг. Для этого им дают прямоугольник, углы одной из сторон которого надо закруглить. Вырезание полного круга осваивается и закрепляется путём изображения нескольких однородных предметов, например воздушных шаров.

Вариативность заданий по аппликации способствует более гибкому применению усвоенных умений, ставит ребёнка в условия, требующие от него проявления активности. Особенно необходимо иметь отработанные умения при выполнении более сложных аппликаций, состоящих из нескольких частей, различающихся по величине, форме, окраске. Здесь надо осознанно дифференцировать эти особенности и применять те или иные приёмы вырезания, объединения частей. Поэтому до изображения предметов важно уточнять форму частей, их расположение, соотношение по величине и т.д.

У детей этого возраста заметно возрастает интерес к результатам своей работы. С особым старанием и интересом дети выполняют аппликации, которые потом будут где-то применены. При анализе детских работ педагог вместе с детьми анализирует, правильно ли выполнена аппликация, аккуратно ли наклеены формы. Дети всегда принимают активное участие в обсуждении работ. Педагог обобщает оценки ребят, подводят итоги занятия, привлекая внимание к удачным работам.

В старшей группе дети способны овладеть довольно большим объёмом умений и навыков. Основная задача – овладение разнообразными приёмами вырезания. На занятиях дети изображают предметы, имеющие различные очертания, симметричные и несимметричные формы в статичном положении или с передачей несложного движения.

Опираясь на представления детей и используя натуру, педагог проводит анализ строения предмета, вычленяя отдельные части, обрисовывая их формы и отмечая соотношения их друг с другом.

Мелкие детали дети этого возраста изготовить не могут, поэтому необходимо подбирать натуру с более простыми формами, определёнными цветами и небольшим количеством деталей. Образец используют в том случае, если дети впервые изображают предмет. Но даже и здесь надо предоставлять ребятам инициативу в выборе цвета, размеров, расположение форм на листе и т.д.

В данной группе хорошо использовать несколько образцов, чтобы показать возможность разных вариантов композиции. Это воспитывает творческую инициативу в выполнении задания. В декоративных работах при составлении узоров из одних и тех же элементов используют заготовки разных цветов и разной формы лист. Новые приёмы дети осваивают непосредственно по показу педагога. Детей надо учить разным способам вырезывания: по частям, из бумаги, сложенной пополам и гармошкой. Детей надо познакомить и с новым способом создания аппликации – обрывания.

В старшей группе детей надо учить составлять сюжетные композиции, располагая предметы на одной линии, на всём листе.

С первых занятий необходимо к показу привлекать детей, учить каждого ребёнка правилам вырезывания. Чем активнее дети в процессе объяснения, тем осознаннее они выполняют задание.

Чтобы научиться вырезать и составлять сложные предметы, дети должны чётко выделять части предмета, определять их форму, устанавливать отношения по величине, пространственному расположению на плоскости листа бумаги, окраске. Широко используется фланелеграф, на котором выкладывают отдельные предметы сложного строения, передают движения, показывают варианты расположения композиции, используя готовые формы.

При освоении приёма симметричного вырезывания необходимо развивать у детей восприятие и аналитическое мышление, а именно умение расчленять предмет на две половины и вырезать. Для этого на первом таком занятии можно заранее нарисовать контур на согнутой пополам бумаге.

В подготовительной группе новым приёмом вырезывания является силуэтное вырезывание. При анализе натуры педагог обращает внимание на особенности контура предмета, обводя его пальцем. Можно предложить то же самое сделать детям. Обведение контура следует начинать с той части предмета, с которой затем начнётся вырезание.

В данной группе предусмотрено выполнение аппликаций из предметов, контур которых включает какие-либо детали. Поскольку детям трудно одновременно сосредоточить внимание на создании общего контура и вырезании мелких деталей, следует показать им способ, который состоит из двух этапов: сначала из заранее подготовленной бумаги вырезают общую форму, а затем по краю формы выделяют детали. В некоторых случаях силуэт вырезают по заранее нарисованному контуру.

Более сложный приём вырезания – из бумаги, сложенной в несколько раз (при вырезании салфеток, снежинок, цветов). Педагог показывает, как следует сложить квадратный лист в несколько раз, как вырезать в зависимости от контура создаваемого предмета одну или несколько частей, расположенных вокруг центра. В дальнейшем дети смогут использовать этот приём самостоятельно при декоративных работах.

Образец в этой группе используется не для копирования, а для выяснения поставленной задачи. Поэтому он может не давать законченное изображение, а иметь вид схемы.

В подготовительной группе продолжаются занятия сюжетной аппликацией. Новое для детей – это соблюдение последовательности в расположении и наклеивании форм. В отличие от рисунка, в аппликации последовательность расположения и наклеивания форм всегда остаётся строго определённой: сначала общий фон, затем предметы дальнего плана, среднего и переднего. Детям уже понятно, что предметы могут загораживать друг друга, поэтому будут видны частично. Образец в данном случае применяют только для объяснения приёма, а выполнение задания проходит без образца.

Во всех возрастных группах проводятся занятия аппликацией по замыслу самих детей. В младшей и средней группах детям даются только готовые формы, которые сначала подбираются ими в соответствии с задуманным содержанием, а затем наклеиваются. В старших группах дети самостоятельно вырезают формы с учётом замысла и наклеивают их.

Вывод по главе 2

Аппликация весьма актуальна при работе с детьми. Ведь первые впечатления о величине предметов, их форм и расположения в пространстве у ребенка складываются при помощи тактильно-двигательного восприятия. Поэтому нужно с самого детства уделять малышам должное внимание по развитию мелкой моторики. Это помогает решить сразу несколько задач. Во-первых, способствует развитию интеллекта у детей, а во-вторых, готовит ребенка к более быстрому овладению навыком письма. Аппликация в развитии моторики позволяет ребенку научиться выполнять тонкие и точные движения пальцев рук, а от этого напрямую зависит работа мыслительных и речевых центров головного мозга. Очень важно уже в раннем возрасте развивать у ребенка навыки ручной умелости, формировать механизмы, которые необходимы для накопления практического опыта малыша, а также для овладения письмом в будущем. При хорошей организации занятий по аппликации у человека мелкая моторика будет развиваться гораздо быстрее. Для этого необходимо выполнение определенных условий. Первое, что нужно – это создать развивающую среду, во-вторых, подобрать специальные методы и наконец, в-третьих, отобрать наиболее эффективные приемы при работе с аппликацией.

Положительное влияние на развитие мелкой моторики рук и творческих способностей детей оказывает салфеточная и обрывная аппликация это - нетрадиционная художественная техника изобразительного искусства.

Побуждать пальчики работать - одна из важнейших задач обрывной и салфеточной аппликации. Данная техника хороша тем, что она доступна маленьким детям, позволяет быстро достичь желаемого результата и вносит определенную новизну в деятельность малышей, делает её более увлекательной и интересной. При работе с бумажными салфетками мы постоянно сминаем их кончиками пальцев в комочки. Это нужно для того, чтобы заполнить контуры рисунка. Эти комочки мы приклеиваем на определенные места. Работу можно проводить как индивидуально, так и коллективно. Коллективные работы, которые выполнены салфеточной аппликацией, отличаются своим художественным вкусом и красочностью. Те, кто занимаются этой аппликацией с огромным удовольствием и получают удовлетворение от выполненной работы своими руками. Со временем пальчики становятся более ловкими, а выполненные аппликации более сложными. Видя свой успех, который человек достиг и свою готовую работу, нет предела радости, особенно у ребенка, гордости и восхищения за свой труд.

Заключение

Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь.

Как показывает исследование, проведенное во второй главе работа с бумагой является одним из наиболее успешных средств в развитии мелкой моторики с широко проработанной теоретической базой и богатой исторической подоплекой. Особенно это важно в связи с тем, что в настоящее время у большинства современных детей отмечается общее моторное отставание. Следствие слабого развития моторики, и в частности – кисти руки, это общая неготовность большинства современных детей к письму или проблемы с речевым развитием. Однако даже если речь ребенка в норме – это вовсе не значит, что ребенок хорошо управляется со своими руками. Работа с бумагой в ДОУ имеет множество положительных функций, не только как средства развития мелкой моторики, но и творчества, памяти и пространственного мышления, что показывает исключительную пользу и универсальность, данной технологии в воспитании дошкольников.

О работе с бумагой, можно говорить как о великолепном универсальном, дидактическом и развивающем материале. Методика и смысл его состоит в том, что нервные окончания рук воздействуют на мозг ребёнка и мозговая деятельность активизируется. Для обучения в школе очень важно, чтобы у ребёнка были хорошо развиты мышцы мелкой моторики.

Диагностическая работа, должна строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Н.М. Аксарина, Э.Р. Пилюгина, М.М. Кольцова и др. Изучив и обобщив данные психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, можно прийти к выводу, что в последние годы активизировался интерес к данной теме. Всё больше публикаций теоретических и практических материалов посвящено вопросам развития мелкой моторики кисти рук у детей младшего дошкольного возраста.

Мелкая моторика в жизни и деятельности, выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.

При системной работе элемента ручного труда и аппликации вносят важный вклад в психическое развитие ребёнка:

сенсорное (на уровне ощущений ребенок познает фактуру, плотность, цвет бумаги);

умственное (дать знания о цвете, величине, форме, количестве предметов и их пространственном расположении, а также знания о природе и человеке);

речевое (расширение активного и пассивного словаря детей, умение общаться, договариваться между собой);

физическое (развивается глазомер, координация движения рук).

Одним из видов художественной деятельности является нетрадиционный вид аппликации – салфеточная аппликация.

Работа с детьми салфеточной аппликацией имеет большие перспективы развития:

1. Постепенное усложнение приемов работы с салфеткой, что позволит делать работы более объемными и красочными.

2. Навыки работы детей с салфетками позволят на следующем возрастном этапе освоить и приемы работы с разнофактурной бумагой (гофрированная, картон и.п.), как более плотными материалами. Это оригами, квиллинг, декупаж.

Мария Монтессори говорила, что каждое движение ребёнка - это ещё одна складочка в коре больших полушарий.

Таким образом, можно сделать вывод, что движение пальцев и кистей рук имеют особое развивающее воздействие. Моторный уровень является базовым для дальнейшего развития высших психических функций: восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи.

Список использованных источников

1. Богатырёва З. Н. «Чудесные поделки из бумаги»./ Богатырёва З. Н. - М., Педагогика, 1987.- 272 с.

2. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учебное пособие для вузов./ Л. Н. Блинова - М.: НЦ ЭНАС, 2004.- 67 с.

3. Беззубцева В. Г., «Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму»./ В. Г., Беззубцева, Т. Н. Андриевская - М., ГНОМ и Д, 2003.- 82с.

4. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психо. диагностике. / Л.Ф Бурлачук., С.М Морозов- Наукова думка , 1989. – 421с.

5. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Журнал «Коррекционная педагогика», 2003 - №2-42с.

6. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии / Л. С. Выготский Собр. соч. В 6 т. – М., 1983. - Т. 4.- 156 с.

7. Венгер Л.А., Воспитание сенсорной культуры ребенка: книга для воспитателей детского сада. / Л.А. Венгер., Е.Г. Пилюгина - М.: Просвещение, 1998.- 69с.

8. Вайнерман С. М., Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству./ С. М Вайнерман., А. С Большов., Ю. Р. Силкин– М., Владос, 2006г.- 93 с.

9. Гаврилушкина О. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития / О. Гаврилушкина - Дошкольное воспитание, 1998 - №2- 48 с.

10.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. / А.Н. Гвоздев - М., 2005. – 98с.

11. Голубев В.В. Основы педиатрии и гигиены детей дошкольного возраста. / Голубев В.В. - М.: Академия, 2003.-139 с.

12. Гончарова Е. Парадоксы отклоняющегося развития / Е. Гончарова - Дошкольное воспитание, 2006. - №2. – 49 с

13. Гусакова М.А. Аппликация. -/ М.А. Гусакова М.: Просвещение, 1987. - 289 с.

14. Галигузова Л.Н. Мещерякова С.Ю. Как развивается малыш в раннем возрасте./ Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова - М. Детская психология для родителей, 2008. – 55с.

15. Гаврина С. Е., Щербинина С. В. Умные пальчики. Развиваем мелкую моторику. / С. Е. Гаврина, С. В. Щербинина– Спб: Питер, Изд.: АСТ, 2010.- 35с.

16. Година Г.Н., Пилюгина Е.Г. Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста: книга для воспитателей детского сада./ Г.Н. Година, Е.Г. Пилюгина– М.: Просвещение, 1987.- 56с.

17. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для вузов / А. Д. Гонеев, В. А. Сластенина, – 3-е изд., перераб. - М.: Академия, 2004.- 23 с.

18. Дубровская Н.В. Аппликация из гофрированной бумаги./ Н.В. Дубровская– Спб: Питер, Изд.: Детство-Пресс, 2010.-98 с.

19. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. / Н.И. Жинкин, Книга «В защиту живого слова». - М. Логос, 2006. – 241с.

20. Жукова О. Развитие руки: просто, интересно, эффективно / О. Жукова -Дошкольное воспитание, 2006. – 11с.

21. Зайцева А. Искусство квилинга, / А. Зайцева- М, «Мир книги», 2009.- 88с.

22. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций головного мозга ребёнка./ М.М Кольцова. - М., Изд: Педагогика, 1973.-66с.

23. Ковалев В. В.Психиатрия детского возраста. / В. В. Ковалев - М., 1995.-23 с.

24. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. / В. В. Лебединский - М., 2002.-63 с.

25. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. -/ А.Р. Лурия - М., Академический проект, 2000 – 81с.

26. Первые шаги (модель воспитания детей раннего возраста) [Текст]: материалы московского городского конкурса «Первые шаги» / сост. к. п. н. К. Белая. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 2002. – (263-313).

27. Стребелевой К. А. Специальная дошкольная педагогика /К.А. Стребелевой – М., 2001- 65с.

28. СержантоваТ.Б. 366 моделей оригами. М, «Айрис Пресс»,2005- 76с.

29. Соловьева Н.Г.Знакомство детей дошкольного возраста с окружающим миром с помощью техники бумагопластика. Айрис-Пресс, 2004.- 62 с.

30. Шевченко С. Г. Коррекционно - развивающее обучение. Организационно - педагогические аспекты. /С.Г. Шевченко- М.: Владос, 2001.- 16 с.

Электронный ресурс удаленного доступа ( Internet )

31. Бумага гофрированная /Страна Мастеров [Электронный ресурс] http://

34. Дошколенок.ru - c айт для воспитателей детских садов [Электронный ресурс]. http://

Приложение №1

Занятие № 1

Коллективная работа «Ветка мимозы»

Цель и задачи: учить детей наклеивать детали на картон, создавая образ цветка, используя в своей работе салфетки, учить детей рвать салфетки, из отдельных частей скатывать шарик, наклеивать их на картон. Развивать моторику рук. Закрепить форму, цвет, величину. Закрепить навыки пользования клеем. Воспитывать любовь и бережное отношение к цветам.

Материал и оборудование: салфетки, клей, кисточки, картон.

Предварительная работа: рассматривание весенних цветов на иллюстрациях, беседа о весне.

Связь с другими занятиями и видами деятельность : чтение стихотворений о весне, составление несложных рассказов по картине, связанных с первыми явлениями.

Ход занятия.

Воспитатель загадывает загадку о весне.

Зазвенели ручьи, прилетели грачи.

В дом свой – улей пчела мед принесла,

На ветках плотные комочки,

В них дремлют клейкие листочки.

Кто скажет, кто знает, когда это бывает.

(Воспитатель беседует о весне)

В.: Скажите дети, что происходит в природе, когда наступает весна?

Д.: Тает снег, становится теплее.

В.: Правильно, также с пробуждение природы появляются первые цветы. (Воспитатель показывает иллюстрацию с веточкой мимозы). Дети, посмотрите какой красивый цветок – мимоза. Обратите внимание на внешний вид цветка. Какого он цвета?

Д.: Цветок желтого цвета.

В.: Скажите какие цветы по размеру: крупные или мелкие?

Д.: По размеру мелкие.

В.: Цветы мелкие, но их много, они плохо сидят на веточках, поэтому веточка выглядит пышно. (Воспитатель показывает образец цветка, выполненный из салфеток). Сегодня мы будем делать цветок из салфеток. Мы с вами будем рвать салфетку на небольшие части, из этих частей скатывать шарики между ладошек. Затем готовые шарики наклеивать на веточку, чем больше их наклеено на веточку, тем красивее и пышнее будет веточка. Затем из салфетки синего цвета сделаем вазу. Мы повесим наш плакат в уголок для родителей с поздравлением для мам.

Приложение №2.

Занятие № 2

Индивидуальная работа «Цветы для мамы»

Цели: научить делать цветок из салфетки, учить составлять сюжетную композицию; развивать мелкую моторику рук; воспитывать терпение и усидчивость.

Материалы и оборудование: иллюстрации гвоздики, пиона; цветной картон и цветные салфетки по числу детей, небольшие прямоугольники из бумаги зеленого цвета, ножницы, клей ПВА или клей-карандаш, степлер.

Ход занятия

I. Сюрпризный момент.

Воспитатель: Ребята, когда я сегодня шла в детский сад, меня встретил почтальон и переда конверт, давайте откроем его и посмотрим, что в нём. (открывает конверт) А в конверте - письмо, ребята! Давайте прочитаем:

ЗДРАВСТВУЙТЕ, дорогие ребята! Пишут вам ваши друзья Смешарики. На улице поздняя осень, а мы так скучаем по лету! Ребята, помогите нам, пожалуйста! Сделайте цветочки и пришлите нам.

Ваши друзья.

Воспитатель:

- Ну что ребята, поможем смешарикам? А цветочки у нас сегодня будут не из простой бумаги, а из салфеток.

II. Основная часть. Изготовление аппликации. Воспитатель демонстрирует ребятам каждое действие.

Возьмите каждый по салфетке.

2. Салфетку сложить пополам, потом ещё раз пополам.

3. Соединить все слои, пробив их степлером.

4. Пробей для прочности ещё раз, расположив скрепки крест-накрест

5. Дети, возьмите ножницы и вырежьте круг.

6. Сделай надрезы глубиной примерно 10 мм. через равные промежутки.

ФИЗМИНУТКА «ЦВЕТОК»

У каждого из вас кисти рук превратились в цветок. Лепестки закрыты, плотно сомкнуты.

Утром рано он закрыт (кисти рук находятся в исходном положении).

Но к полудню ближе (ладони отходят друг от друга, подушечки больших пальцев прижаты к концам указательных, кисти рук напоминают полураскрытый бутон).

Раскрывает лепестки, красоту их вижу (кисти рук у запястья соединены, а пальцы плавно расходятся в разные стороны, напоминая раскрывшийся цветок).

К вечеру цветок опять закрывает венчик (пальцы сомкнуть - нераскрывшийся цветок).

И теперь он будет спать (кисти рук в исходном положении).

До утра, как птенчик (кисти рук положить под щеку - имитация сна).

7. Подними верхний тонкий слой.

8. Сожми его пальцами вокруг центра.

9. Поднимай следующие слои и также сжимай их пальцами.

10. Подними все слои друг за другом. Можно поднимать по 2-3 слоя одновременно.

11. Получился пышный цветок.

12. Из картона вырезать корзинку раздать детям.

13. Приклеить цветы на корзинку.

III. Итоговая часть.

Воспитатель просит ребят показать свои работы, хвалит их.